Pisaliśmy już o tym, że zasoby Narodowego Archiwum Cyfrowego zawierają wiele interesujących i użytecznych źródeł. ziś proponujemy kolejny efekt naszej kwerendy w tym zasobie. Tym razem prezentujemy dwie pary zdjęć ukazujących komunikację miejską i ruch uliczny z okresu PRLu.

Można z tej kolekcji skorzystać zarówno planując całą lekcję o różnych sposobach przemieszczania się ludzi w przeszłości (np. po egzaminie lub jako powtórka z chronologii) lub też jako element zajęć poświęconych życiu codziennemu w PRL. 

Bez względu na okoliczności wykorzystania tych materiałów warto zacząć od pokazania uczniom poniższego zdjęcia i porozmawiania z nimi na temat tego, co na widzą, kiedy zostało wykonane i w jakich okolicznościach.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164050/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Uczniowie powinni zauważyć sporą grupę ludzi stojących przy drodze. W oddali znajdują się samochody oraz odjeżdżający autobus. Bardziej spostrzegawczy powinni dostrzec także charakterystyczny kiedyś symbol litery ‘A’ oznaczający przystanek autobusowy. Pamiętajmy, że choć nam odczytanie znaczenia tego symbolu może wydawać się banalne to jednak dla uczniów, którzy nie spotykają się z nim na codzień może być to pewna trudność. Rozpoznanie tego symbolu pozwoli uznać, że zdjęcie zrobione zostało na przystanku autobusowym a ludzie zapewne czekają na przyjazd autobusu. Z kolei przyroda i letnie ubranie oczekujących powinno stać się dla uczniów wskazówką do określenia pory roku, w której wykonano fotografię. Dobrze też pokusić się o próbę umieszczenia tej fotografii w czasie: w klasach młodszych odnosząc się do wieku (np. dając uczniom kilka możliwości do wyboru i rozmawiając z nimi na temat ich wskazań), a w klasach starszych okresu historycznego (np. czy to przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 50’, 60’, 70, czy 80’). W takich odnoszących się do chronologii rozmowach na lekcji chodzi nie tyle o znalezienie odpowiedzi na pytanie (np. rozstrzygnięcie czy zdjęcie mogło powstać w latach 70 czy 80’ jest właściwie niemożliwe) ile o ćwiczenie umiejętności wyciągania informacji z fotografii i dostrzegania ograniczeń  w możliwościach wnioskowania na ich podstawie.

Ostatecznie jednak dobrze uczniom powiedzieć, że zdjęcie pochodzi z czerwca 1979 roku i pokazuje grupę osób czekających na autobus komunikacji miejskiej w podwarszawskim Powsinie a ich oczekiwania wkrótce się skończą bo autobus przyjedzie, co ilustruje kolejna fotografia.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164051/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Rozmowa wokół powyższych zdjęć ma wprowadzić uczniów w temat komunikacji w PRL i pracy z materiałami fotograficznymi. W następnej kolejności proponuję pokazać uczniom dwa kolejne zdjęcia i powtórzyć rozmowę w podobny sposób jak w przypadku wcześniejszych materiałów.

Na początek zadajmy więc pytanie o to, co na nich widać. Ważne żeby na tym etapie rozmowy o zdjęciu uczulić uczniów, że ich zadaniem jest opisanie tego, co widzą a nie interpretacja. To zadanie będą wykonywać w następnej kolejności. Uczniowie powinni więc dostrzec, że na fotografiach widać ulice miejskie, na których panuje ruch, widać zarówno autobusy, tramwaje, auta osobowe jak i motocykle oraz pieszych. Zwraca też uwagę nawierzchnia ulic, które nie są asfaltowane a brukowane. Osobną kwestią jest to, czy oba zdjęcia pochodzą z tego samego czasu. W tym momencie rozmowy o zdjęciach trzeba już pozwolić uczniom na interpretowanie tego, co zauważyli wcześniej. Bliższe przyjrzenie się widocznym na nich autom (szczególnie autobusom) powinno prowadzić do wniosku, że oba wykonano w podobnym okresie. Jeżeli chodzi o porę roku to wydaje się, że zdjęcie pierwsze wykonano na wiosnę lub jesienią (mężczyzna po prawej stronie ubrany jest w płaszcz, podobnie jak osoby na dalszym planie), natomiast zdjęcie drugiego zrobiono w lecie. Najtrudniejsze będzie zapewne umieszczenie tych zdjęć w czasie. Żeby zadanie to uczniom ułatwić dobrze nawiązać najpierw do wcześniej omawianych fotografii z Powsina i zastanowić się które z nich powstały wcześniej i dlaczego. Oczywiście kluczowe będzie tutaj dostrzeżenie różnic w sposobie projektowania pojazdów. Nawet jednak jeśli żaden z uczniów nie będzie miał świadomości, że Fiaty 125 i 126 były produkowane później niż Warszawy to można odwołać się do ogólnego wyczucia czasu uczniów pytając, które z tych aut wyglądają na starsze. Ostatecznie wskazówką, które ze zdjęć są starsze może (choć nie musi) być też fakt, że na pierwszych zdjęciach pokazujących podwarszawską miejscowość jest asfalt, a na ulica w centrum miasta leży bruk.

Po ustaleniu, że druga para zdjęć jest wcześniejsza niż pierwsza dobrze skorzystać ze sposobu dochodzenia do czasu powstania ilustracji zaproponowanego przy rozmowie o pierwszych materiałach a więc proponując uczniom różne możliwości (np. czy te zdjęcia zrobiono przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 30’, 40’, 50’, 60’). Na koniec rozmowy odkryjmy przed uczniami, że obie fotografie pochodzą z 1957 roku i pokazują Warszawę (pierwsza pl. Unii Lubelskiej, druga pl.Trzech Krzyży).

Na zakończenie tej zabawy z analizowaniem fotografii z przeszłości proponuję jeszcze pokazać uczniom jak oglądane miejsca wyglądają współcześnie. Świetnie jest do tego wykorzystać Google Street View (przystanek w Powsinie, pl. Unii Lubelskiej, pl. Trzech Krzyży)  Dostrzeganie różnic i zmian oraz elementów trwałych i ciągle obecnych z pewnością może być niezłą zabawą rozwijającą jednocześnie u uczniów dostrzeganie  zmiany i ciągłości w historii.

Przed rokiem proponowaliśmy, żeby zajęcia z okazji Święta Niepodległości poświęcić zamachowi na Gabriela Narutowicza. Chcieliśmy pokazać, jak krucha jest granica pomiędzy agresją słowną, a agresją fizyczną mogącą prowadzić do tragedii. W tym roku obchodzimy setną rocznicę odzyskania przez Polskę niepodległości. Okoliczność ta zachęca do celebrowania tegorocznego święta na różne sposoby. Może też być okazją do  do postawienia pytań o to, czym jest dla nas niepodległość dzisiaj i jak dziś rozumieć polskość?

W natłoku obchodów odwołujących się chętnie do symboliki wojskowej i dziejów politycznych (na pewno w tym konkretnym wypadku ważnych) chciałbym z okazji stulecia odzyskania niepodległości przywołać tekst, który - choć napisany w 1944 roku - porusza nadal aktualne problemy złożonych tożsamości. Mianowicie fragment utworu (manifestu?) Juliana Tuwima My Żydzi polscy. Tuwim napisał go w sierpniu 1944 roku na emigracji w Londynie przede wszystkim w akcie solidarności z ginącym narodem żydowskim. Całość miejscami bardzo poetyckiego, a miejscami wręcz publicystycznego tekstu jest próbą zmierzenia się z własną tożsamością jako Polaka i Żyda jednocześnie. I to właśnie kwestia złożonych tożsamości czyni ten tekst atrakcyjnym materiałem na lekcje przeprowadzone w związku z polskim narodowym Świętem Niepodległości.

Opisane zajęcia zostały opracowane z myślą o wiedzy o społeczeństwie i godzinie wychowawczej, ale nadają się także na lekcje historii. Dla skupienia uwagi klasy po wejściu do sali zdarza mi się bez żadnych wstępów i zapowiedzi zacytować spory fragment z Lokomotywy. Zaczynam więc od chwili wygłupów udając ospałą maszynę, która rusza po szynach. Taki początek jest skutecznym przejściem od czasu przerwy do czasu lekcji. Pozwala też zakorzenić postać bohatera lekcji w znanym większości (wszystkim?) uczniom wierszu dla dzieci.

Po tym wstępie zapowiadam, że dzisiaj przyjrzymy się innemu utworowi Juliana Tuwima, ale żeby to zrobić trzeba lepiej poznać autora i okres w którym żył. Krótko wprowadzam więc informacje o autorze podkreślając jego pozycję wśród poetów polskich okresu dwudziestolecia. To pozwala mi też przypomnieć niektóre cechy przedwojennego społeczeństwa polskiego (jakie były mniejszości i jaka była wobec nich polityka władz) i jego problemy. Następnie daję uczniom czas na swobodną lekturę fragmentu tekstu.

MY, ŻYDZI POLSCY...

Matce w Polsce lub najukochańszemu Jej cieniowi.

...I od razu słyszę pytanie: "Skąd to MY?" Pytanie w pewnym stopniu uzasadnione. Zadają mi je Żydzi, którym zawsze tłumaczyłem, że jestem Polakiem, a teraz zadadzą mi je Polacy, dla których w znakomitej większości jestem i będę Żydem. Oto odpowiedź dla jednych i drugich.

Jestem Polakiem, bo mi się tak podoba. To moja ściśle prywatna sprawa, z której nikomu nie mam zamiaru zdawać relacji, ani wyjaśniać jej, tłumaczyć, uzasadniać. Nie dzielę Polaków na "rodowitych" i "nierodowitych", pozostawiając to rodowitym i nierodowitym rasistom, rodzimym i nierodzimym hitlerowcom. Dzielę Polaków jak Żydów i jak inne narody, na mądrych i głupich, uczciwych i złodziei, inteligentnych i tępych, interesujących i nudnych, krzywdzonych i krzywdzących, gentlemenów i nie-gentlemenów itd. Dzielę też Polaków na faszystów i kontrfaszystów. Te dwa obozy nie są, oczywiście, Jednolite, każdy z nich mieni się odcieniami barw o rozmaitym zgęszczeniu. Ale linia podziału na pewno istnieje, a wkrótce da się całkiem wyraźnie przeprowadzić. Odcienie zostaną odcieniami, lecz barwa samej linii zjaskrawieje i pogłębi się w zdecydowany sposób.

Mógłbym powiedzieć, że w płaszczyźnie politycznej dzielę Polaków na antysemitów i antyfaszystów. Bo faszyzm to zawsze antysemityzm. Antysemityzm jest międzynarodowym językiem faszystów.

Gdyby jednak przyszło do uzasadnienia swej narodowości, a raczej narodowego poczucia, to jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów przeważnie racjonalnych, częściowo irracjonalnych, ale bez "mistycznej" przyprawy. Być Polakiem - to ani zaszczyt, ani chluba, ani przywilej. To samo jest z oddychaniem. Nie spotkałem jeszcze człowieka, który jest dumny z tego, że oddycha.

Polak - bo się w Polsce urodziłem, wzrosłem, wychowałem, nauczyłem, bo w Polsce byłem szczęśliwy i nieszczęśliwy, bo z wygnania chcę koniecznie wrócić do Polski, choćby mi gdzie indziej rajskie rozkosze zapewniono.

Polak - bo dla czułego przesądu, którego żadną racją ani logiką nie potrafię wytłumaczyć, pragnę, aby mnie po śmierci wchłonęła i wessała ziemia polska, nie żadna inna.

Polak - bo mi tak w domu rodzicielskim po polsku powiedziano; bo mnie tam polską mową od niemowlęctwa karmiono; bo mnie matka nauczyła polskich wierszy i piosenek; bo gdy przyszedł pierwszy wstrząs poezji, to wyładował się polskimi słowami; bo to, co w życiu stało się najważniejsze - twórczość poetycka - jest nie do pomyślenia w żadnym innym języku, choćbym nim jak najbieglej mówił.

Polak - bo po polsku spowiadałem się z niepokojów pierwszej miłości i po polsku bełkotałem o Jej szczęściu i burzach.

Polak dlatego także, że brzoza i wierzba są mi bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin drożsi, niż Szekspir i Beethoven. Drożsi dla powodów, których znowu żadną racją nie potrafię uzasadnić.

Polak - bo przejąłem od Polaków pewną ilość ich wad narodowych. Polak - bo moja nienawiść dla faszystów polskich Jest większa, niż faszystów innych narodowości. I uważam to za bardzo poważną cechę mojej polskości.

Ale przede wszystkim - Polak dlatego, że mi się tak podoba.

A. Skotnicki, W. Klimczak, Społeczność żydowska w Polsce. Zwyczaje i udział w walce o niepodległość. Dwa oblicza krakowskich Żydów, Warszawa 2006, s. 99-100.
Portret Juliana Tuwima autorstwa Stanisława Ignacego Witkiewicza

W trakcie tej lektury wyświetlam na rzutniku (można też zapisać na tablicy) trzy pytania, nad którymi uczniowie mają się zastanowić.

  1. Kto jest adresatem tekstu i dlaczego tekst powstał?
  2. Jaka jest tożsamość narodowa autora i co o niej przesądza?
  3. Jakie myśli wyrażone w tym tekście są dziś aktualne i dlaczego?

Omawiając pierwsze z pytań, zwracamy uwagę na nawiązania do trwającej w czasie pisania utworu wojny. Autor często posługuje się kategoriami, których właściwe znaczenie można zrozumieć dopiero wtedy, kiedy uwzględni się datę powstania utworu. Określenia takie jak “rodzimi hitlerowcy” czy “polski faszysta” pozwalają postawić pytanie o to, kogo autor ma na myśli skoro równocześnie trwa w Warszawie powstanie antyhitlerowskie. Staram się tak poprowadzić rozmowę, żeby ustalić możliwe/prawdopodobne przyczyny, dla których Tuwim napisał tekst. W tym kontekście niezbędne jest ustalenie, kto jest jego adresatem. Wskazać tutaj wypada zarówno Polaków, jak i Żydów, bo obu tym grupom autor musi stale tłumaczyć swoją złożoną tożsamość.

Drugie z pytań ma charakter najbardziej szkolny. Tekst bowiem daje na nie wyraźną odpowiedź: “jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów”. W różny sposób Tuwim uzasadnia przyczyny swojego poczucia bycia Polakiem (np. “bo po polsku spowiadam się z niepokojów pierwszej miłości”, “brzoza i wierzba są mi  bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin droższy niż Szekspir i Beethoven”). Przede wszystkim zaś w cytowanym fragmencie mówi, że jest Polakiem, bo tak mu się podoba.

I to ostatnie stwierdzenie staje się punktem wyjścia do zastanowienia nad tym, co przesądza o tym, że ktoś jest Polakiem. Stanowi ona też płynne przejście do kluczowego elementu zajęć, którym jest dyskusja na temat tego, co w omawianym utworze jest aktualne (a co nie). Nie ma tutaj jednego jasnego wzoru na to, w którym kierunku pójdą wskazania uczniów. Wiele zależy od lokalnych uwarunkowań i codziennych doświadczeń. W mojej szkole, w której uczy się wiele osób o różnych, czasem bardzo złożonych tożsamościach, tekst Tuwima wzbudza bardzo pozytywne reakcje i żywe dyskusje. Wielu uczniów odnajduje w nim jakoś siebie, nawet jeśli ich odpowiedź na pytanie o tożsamość narodową jest inna niż autora Kwiatów Polskich.

Reprezentacja Polski w piłce nożnej na IO w Paryżu 1924. Fot. Muzeum Sportu i Turystyki

Ale warto stawiać pytania o tożsamość narodową także w tak jednorodnym etnicznie społeczeństwie, jakim ciągle (choć coraz mniej) jest współczesna Polska. Warto pokazywać przykłady złożonych tożsamości z przeszłości. Warto o tym dyskutować z uczniami. Przede wszystkim dlatego, żeby nie było chętnych do świętowania 100, 101, 102, 130 i 500 rocznicy odzyskania niepodległości pod hasłem “Polska dla Polaków”. To powinien być jeden ze stałych celów naszej pracy w szkole. Po to wchodzę codziennie do klasy.

Narodowe Archiwum Cyfrowe działa już od ponad dziesięciu lat. Głównym  jego celem jest archiwizacja oraz digitalizacja zasobów audiowizualnych. NAC zajmuje się więc gromadzeniem, opracowywaniem i konserwacją fotografii, nagrań dźwiękowych oraz filmów. Przede wszystkim tych, które zostały zgromadzone w archiwach państwowych.

Do tej pory w zasobie NAC dostępnych jest 15 milionów zdjęć (od XIX w do współczesności), 40 tysięcy nagrań audio (od 1889 roku oraz 2 tysiące filmów z lat 1928-1993). Część z nich można oglądać w Internecie. Dziś rozpoczynamy cykl wpisów poświęconych materiałom zgromadzonych w NAC. Będziemy się przez nie przekopywali i co jakiś czas zwrócimy Waszą uwagę na materiały, które można wykorzystać na lekcjach historii.

Skoro ciągle nie ochłonęliśmy z emocji towarzyszących wyborom samorządowym, a w niektórych miejscach czeka nas jeszcze druga tura, to warto zobaczyć, co na temat polskich wyborów z przeszłości znajdziemy w NAC. Moje poszukiwania ograniczyłem do okresu II RP. Oto co znalazłem.

Zacznijmy od zdjęć dotyczących przeprowadzania wyborów.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27040/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Pierwsze z nich przedstawia komisję wyborczą z jednego z lokali wyborczych w Krakowie w trakcie wyborów do sejmu w roku 1930. Naturalnym sposobem na jego wykorzystanie jest porównanie współczesnych komisji wyborczych do tej przedstawionej na fotografii. Dobrze odwołać się do doświadczenia samych uczniów jeśli tylko towarzyszyli rodzicom w trakcie wyborów. Warto zwrócić im uwagę na liczbę członków komisji, ich płeć (na ilustracji jest tylko jedna kobieta na 13 członków komisji), wygląd urny, materiały pisarskie stojące na stole (kałamarze) i na portret marszałka Piłsudskiego wiszący na ścianie. Ta ostatnia kwestia może być doskonałym punktem wyjścia do dyskusji o tym, czy wybory 1930 roku były w pełni wolne i jak taki wystrój mógł wpływać na decyzje głosujących.

Kolejna fotografia ukazuje liczenie głosów i dotyczy tych samych wyborów sejmowych z 1930 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27110/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Widać na niej porozkładane na podłodze protokoły z poszczególnych lokali wyborczych. Dostrzec można, że obok każdego stosu kartek leży kartka z numerem lokalu wyborczego. Źródło to można wykorzystać do przypomnienia uczniom, że podliczanie głosów z wykorzystaniem komputerów to stosunkowo niedawna innowacja a przed jej wprowadzeniem liczenie głosów i sprawdzanie kompletności dokumentacji z poszczególnych lokali odbywało się właśnie w sposób ukazany na fotografii.

Kolejne zdjęcia pokazują, jak wyglądała kampania wyborcza. Zacznijmy od dwóch fotografii pokazujących plakaty wyborcze BBWR przed wyborami z 1930 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/170489/h:270/
https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27032/h:270/

Omawiające je warto zwrócić uczniom uwagę na miejsce, w którym zostały przyklejone (płot budowy i prowizoryczna tablica ogłoszeniowa). Warto też zastanowić się, co miało skłonić wyborców do oddania głosu na listę nr 1 (czyli na BBWR). Na obu bowiem zdjęciach na pierwszym miejscu pojawia się postać Józefa Piłsudskiego (na pierwszym jest najwyraźniej widoczne jego nazwisko, na drugim zaś plakat z jego sylwetką i napisem “X rocznica odparcia najazdu Rosji Sowieckiej). W połączeniu z widocznym na obu fotografiach hasłem “Kto chce potęgo Polski głosuje na jedynkę” i rymowanym wierszykiem (“Gdy ci kto góry złota za głos obiecuje/ bacz by cię zamiast zysków nie spotkała strata/ spójrz co z tych obiecanek zostawili inni/ a co zrobił marszałek rządząc cztery lata”) pozwala to postawić pytanie o podobieństwa w sposobach zdobywania głosów w przeszłości i współcześnie (odwoływanie się do dawnych zasług lidera listy, krytyka poprzednich rządów). Na drugim plakacie zwraca jeszcze uwagę plakat informujący o wielkim wiecu wyborczym kobiet pracujących.

Współcześnie często słychać głosy, że plakaty wyborcze zaśmiecają przestrzeń publiczną i nie są sprzątane po wyborach. Przyjrzenie się fotografiom z lat trzydziestych pokazuje, że taki stan rzeczy nie jest tylko chorobą współczesności. Widać to wyraźnie na zdjęciu ukazującym ulicę Krakowskie Przedmieście w Warszawie zasypaną ulotkami wyborczymi.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78962/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Niewiele lepiej wyglądały też mury kamienic, co widać na kolejnych ilustracjach, tym razem dotyczących wyborów do Rady Warszawy (a więc samorządowych) z 1938 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78949/h:270/
https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78952/h:270/

Widać na nich, że zarówno przyklejanie plakatów, jak i mazanie po murach było praktykowaną formą prowadzenia kampanii wyborczej. Podobnie jak widoczne na ostatnim zdjęciu, na które chciałbym zwrócić uwagę, samochody kampanijne, tak popularne także współcześnie.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/77918/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Odwoływanie się do książek, filmów czy muzyki bliskiej uczniom to bardzo dobre narzędzie do pracy w czasie lekcji. Ułatwia nam z jednej strony nawiązanie z uczniami kontaktu przez rozmowę o rzeczach, które dobrze znają, z drugiej zaś - tłumaczenie wydarzeń, procesów czy decyzji odwołując się do bliskich im tekstów kultury. Jacek pisał kiedyś o tym na przykładzie Gwiezdnych Wojen.

Wspominał tam między innymi, że cała saga może być pomocna w ukazywaniu, czym są ustroje totalitarne i jakie w nich znaczenie ma posługiwanie się określoną symboliką. Dzisiaj chciałbym rozwinąć jeden aspekt tego zagadnienia, proponując zestawienie przemówienia Hitlera z mową generała Huxa z Przebudzenia Mocy.

W trakcie lekcji poświęconych systemom totalitarnym w stalinowskiej Rosji i nazistowskich Niemczech sporo miejsca poświęcam formom i znaczeniu propagandy. Po rozmowie na temat poglądów Hitlera zawartych w Mein Kampf oraz przyczyn i drogi jego dojścia do władzy zajmujemy się więc analizowaniem materiałów propagandowych z tamtego okresu. Skupiamy się na plakatach i budowaniu za ich pomocą kultu przywódcy. Zwieńczeniem tego wątku jest natomiast analiza przemówienia Hitlera  wygłoszonego 30 sierpnia 1933 roku na zakończenie zjazdu NSDAP.

Przemówienie to zostało nagrane przez Leni Riefenstahl i stało się częścią jednego z najważniejszych filmów propagandowych w dziejach, czyli Triumfu Woli. Moi uczniowie radzą sobie z angielskim na tyle, że oglądam z nimi odpowiedni fragment w wersji z angielskimi napisami. Dostępna wersja polska ma nieco słabszą jakość. Przemówienie jest punktem kulminacyjnym filmu i trwa około 12 minut.  

W trakcie jego oglądania uczniowie mają szukać odpowiedzi na cztery pytania. Po pierwsze chcę, żeby zauważyli do kogo i po co Hitler przemawia, a także krótko streścili, o czym mówi. Po drugie chcę, by wyłapali wszelkie idee i przejawy ideologii nazistowskiej, które poznaliśmy na poprzednich zajęciach (a więc przywiązanie do narodu jako wspólnoty, poszukiwanie wroga, niechęć do innych ras, stawianie na siłę narodu, krytyka starego porządku, dążenie do odbudowy siły państwa itp.). Po trzecie zależy mi, żeby zwrócili uwagę na elementy filmu, które mają służyć budowaniu kultu jednostki (sposób filmowania lekko z dołu, liczne oklaski i przebitki na entuzjastyczne reakcje słuchających, ruch kamery ukazujący zasłuchanych i potakujących współpracowników itp.). Wreszcie na koniec ważny jest sposób przemawiania Hitlera (a więc gesty, modulowanie głosu, wprowadzanie fragmentów spokojniejszych i mocnych, tych drugich więcej w drugiej części mowy, długa pauza przed rozpoczęciem wystąpienia, budowanie napięcia, dawanie czasu na wybrzmienie oklasków itp.). Wydruk z pytaniami dla uczniów dostępny jest tutaj. Omawianie wszystkich tych elementów ma prowadzić do pogłębienia świadomości uczniów na temat sposobów budowanie kultu jednostki w państwach totalitarnych.

Po analizie przemówienia i odpowiedzi na powyższe pytania zapowiadam, że zaprezentuję jeszcze jeden, podobny film, który chciałbym, żeby porównali z tym, co właśnie widzieliśmy.  Odtwarzam wtedy przemówienie generała Huxa z Przebudzenia MocyNiestety nie dysponuję wersją z polskimi podpisami, ale mniej ważna jest teraz dla mnie treść mowy. Ważniejsza jest za to strona formalna, a więc sceneria (wielkie flagi, ustawione szyki, skupieni słuchacze, monumentalne dekoracje). Przede wszystkim zaś zwracam uwagę (zwykle uczniowie sami to dostrzegają) na podobieństwo w sposobie mówienia i przekazywania emocji tak, żeby porwać za sobą tłumy.

Warto zapytać tutaj, dlaczego autorzy gwiezdnej sagi posłużyli się nawiązaniami do przemówień Hitlera i ich oprawy. Moi uczniowie nie mają wątpliwości, że nazizm i stosowana przez jego propagandzistów estetyka stał się wzorem dla przekonującego ukazania ciemnej strony i jako taki był jej synonimem. Mam nadzieję, że Wasi uczniowie też bez trudu to dostrzegą i jasne będzie dla nich utożsamienie ciemnej strony mocy z nazistami.

PS. Na koniec można też puścić uczniom anglojęzyczny film stworzony przez jednego z youtuberów, który zestawia elementy fabuły i scenografii  Gwiezdnych Wojen z elementami ideologii nazistowskiej i jej wizualnymi emanacjami.