Przeskocz do treści

W ostatnią środę uczniowie ostatniej klasy gimnazjum napisali ostatni arkusz egzaminu gimnazjalnego z historii i wiedzy o społeczeństwie. Od 2012 roku, kiedy pierwszy rocznik mierzył się z obowiązkowym egzaminem z historii odbyło się 7 egzaminów. Ta ostatnia sesja to dobra okazja nie tylko żeby zanalizować arkusz, ale także żeby podsumować okres, kiedy każdy polski uczeń musiał podejść do egzaminu z historii.

Co było w ostatnim arkuszu?

Na wstępie podkreślmy, że tegoroczny arkusz jest zwieńczeniem procesu doskonalenia się systemu egzaminacyjnego. Pojawiły się więc na nim wszystkie typy zadań znane z poprzednich sesji. Były więc zarówno tradycyjne zadania wielokrotnego wyboru, czy zadania na dobieranie, jak też te formy, które powstały w ramach rozwijania rodzajów zadań egzaminacyjnych (zadanie wielostopniowe). Nie tylko od strony formy nie było zaskoczeń, nie było ich także jeżeli chodzi o wymagane treści.Wydaje się, że żadne z zdań nie powinno treściowo stanowić zaskoczenia ani dla nauczycieli ani dla zdających, choć sporo moich uczniów uznało go za trudny w porównaniu do poprzednich. Zwracali też uwagę (chyba słusznie), że w arkuszu znalazło się wiele zadań bazujących na tekstach, mniej zaś wymagało pracy ze źródłami ikonograficznymi.

Przewaga takich zadań spowodowała, że arkusz jest raczej żmudny i wymaga dużego skupienia od ucznia. NIe jest na pewno trudniejszy merytorycznie od poprzednich, ale mógł ucznia usypiać z powodu podobnej struktury wielu zadań. Niektóre zadania opierały się na tekstach, które nie wymagały od ucznia rzeczywistego zapoznania się z treścią a jedynie “wyłapania”  kilku słów kluczowych i na tej podstawie rozpoznania wydarzenia.

W zadaniu 5. na przykład wystarczy, że uczeń skojarzy frazę “ojciec jego Mieszko” z Bolesławem Chrobrym i w zasadzie może przestać czytać tekst. Zresztą w tym zadaniu tak naprawdę nie trzeba nawet czytać tekstu gdyż już samo polecenie naprowadza na prawidłową odpowiedź. W końcu nazwanie Piasta “udzielnym panem” przez cesarza kojarzy się ze zjazdem w 1000 roku.

Podobnie jest z konstrukcją zadnia  8. Tam również wystrczy spostrzec słowa kluczowe (choćby fakt, że opisywany sobór ma miejsce w XVI wieku) i dalej wszystko opiera się na wiedzy ucznia.

Oba powyższe zadania mają więc tę słabość, że w niewielkim stopniu sprawdzają umiejętności analizy tekstu . W istocie zadają zawoalowane pytanie o to, jakiego Piasta cesarz nazwał udzielnym i do czego przyczynił się sobór powszechny z XVI wieku.

Na pewno nie były zaskoczeniem zadania sprawdzające umiejętności chronologicznie. Umiejscowienie w czasie wcześniej rozpoznanego wydarzenia (zadanie 9.) okaże się pewnie  - jak wskazuje doświadczenie - jednym z najtrudniejszych w arkuszu. Tym razem uczniowie musieli rozpoznać pierwszą wyprawę Kolumba a następnie umieścić ją wśród wydarzeń przełomu średniowiecza i nowożytności. Zadanie to ma pokazać orientację uczniów w ogólnej chronologii, co nigdy nie było dla nich łatwe.

Ciekawe, że tym razem dużo miejsca poświęcono nowożytnej historii powszechnej. Kolejne zadanie bowiem dotyczyło Tudorów. Kolejne zadania oparte na tekście lecz tym razem również na materiale chronologicznym To zadanie wydaje się jednak najciekawsze o tyle, że tym razem naprawdę trzeba zapoznać się zarówno z fragmentem drzewa genealogicznego Tudorów jak i tekstem ich dotyczącym. Zadania te w największym stopniu sprawdzały umiejętności uczniów.

Szkoda że w tegorocznym arkuszu niewiele było zadań opartych o źródła ikonograficzne. Jedynym w zasadzie przykładem jest zadanie 16, w którym w istocie również nie chodzi o analizę przedstawionego obrazu a rozpoznanie znaków i symboli. Trudno bowiem żądać od uczniów więcej z pocztówki wypełnionej symbolami, które trzeba znać

Wprawdzie to ostatni egzamin, a następny już w zupełnie innej formie (przypomnijmy: prawdopodobnie dla chętnych, którzy wybiorą historię i zawierający zadania zarówno zamknięte, jak i otwarte) odbędzie się za trzy lata, ale nadal część zadań, które się na nim pojawiły będzie można wykorzystywać jako użyteczne narzędzia na lekcje.

Co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym z historii i wiedzy o społeczeństwie?

Warto dziś, choćby krótko podsumować co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym. Wydaje mi się, że przede wszystkim jako nauczyciele i jako system edukacyjny dowiedzieliśmy się kilku rzeczy. Po pierwsze, że zadania zamknięte nie muszą ograniczać się do sprawdzania wiadomości uczniów. Dobrą praktyką zadań egzaminacyjnych było to, że zawsze ich rozwiązanie wymagało zapoznania się z materiałem źródłowym. To zmuszało nas nauczycieli, ale też i uczniów do zwracania większej uwagi na pracę ze źródłami.

Po drugie dowiedzieliśmy się, że obowiązkowy egzamin z naszego przedmiotu ułatwia nam pracę. To była, choć mówię to z pewną dozą rozczarowania, dobra motywacja dla uczniów do traktowania naszego przedmiotu poważnie. Poważniej na naszą pracę patrzyli też dyrektorzy. Piszę to nie tyle z własnego doświadczenia, co z wyników jednego z badań, które przeprowadziliśmy swego czasu w IBE.

Po trzecie okazało się (i to już jest moje doświadczenie, ale mam nadzieję, że nie tylko), że można ucząc do egzaminu uczyć interesujących rzeczy a nie tylko odtwarzać schematy. Dzięki temu, że pojawiały się w arkuszach zadania o różnej konstrukcji i wymagające od uczniów umiejętności łączenia informacji własnych z danymi zaczerpniętymi z kilku źródeł można było przygotowywać się do egzaminu pracując na każdych zajęciach z wieloma materiałami źródłowymi.

Osobną sprawą jest kwestia podejścia do chronologii, które zostało przez egzamin gimnazjalny w odchodzącej formie wprowadzone i upowszechnione. Zadania dotyczące tego obszaru edukacji historycznej opierały się najczęściej na przekonaniu, że ważniejsza od znajomości dat jest umiejętność umieszczania jednych wydarzeń w czasie w odniesieniu do innych. Fakt, że takie zadania od pierwszego do ubiegłorocznego arkusza okazywały się najtrudniejsze pokazuje, że jeszcze trzeba nad naszym, nauczycielskim podejściem do chronologii historycznej popracować.

Można mieć tylko nadzieję, że doświadczenia zebrane w trakcie prac nad arkuszami gimnazjalnymi będzie można wykorzystać przy planowanym egzaminie ósmoklasisty. I to zarówno ze strony systemu egzaminacyjnego, jak i ze strony nas, nauczycieli. Szkoda, żeby to czego się nauczyliśmy poszło na marne.

Nie ma co ukrywać: egzamin gimnazjalny z historii i WOS miał też braki i można było (często słusznie) narzekać na niektóre rzeczy. Można było wytykać słabsze strony arkuszy. Można było czuć niedosyt, że dotyczy tylko okresu do I wojny światowej. Można było narzekać, że nie wymaga od uczniów samodzielnego formułowania własnego zdania. Można było narzekać, że za mało zadań wymaga umiejętności naprawdę złożonych. Ale myślę, że jeszcze nie raz za obowiązkowym egzaminem z historii zatęsknimy. Ja na pewno.

PS: Analizę zadań zawartych w arkuszu zrobił Jacek.


Najedzeni świątecznym karpiem i zabąbelkowani sylwestrowym szampanem wracamy do pracy. Być może część z nas wśród noworocznych postanowień wspomniało czasem jakieś sprawy związane z pracą w szkole. Co prawda zazwyczaj stawiamy je sobie przed początkiem roku szkolnego ale dlaczego nie poczynić ich także na początku roku kalendarzowego?

Myśląc o inspiracjach do postanowień noworocznych przypomniał mi się Kodeks Dobrych Praktyk, który  wspólnie z Jackiem i Krzyśkiem opracowaliśmy kiedyś w ramach pracy w Instytucie Badań Edukacyjnych przy okazji prac nad raportem z jednego z badań - Badania Dobrych Praktyk w nauczaniu historii. Czytaj dalej... "Dobre praktyki poświąteczne"

Pisaliśmy już o tym, że zasoby Narodowego Archiwum Cyfrowego zawierają wiele interesujących i użytecznych źródeł. ziś proponujemy kolejny efekt naszej kwerendy w tym zasobie. Tym razem prezentujemy dwie pary zdjęć ukazujących komunikację miejską i ruch uliczny z okresu PRLu.

Można z tej kolekcji skorzystać zarówno planując całą lekcję o różnych sposobach przemieszczania się ludzi w przeszłości (np. po egzaminie lub jako powtórka z chronologii) lub też jako element zajęć poświęconych życiu codziennemu w PRL. 

Bez względu na okoliczności wykorzystania tych materiałów warto zacząć od pokazania uczniom poniższego zdjęcia i porozmawiania z nimi na temat tego, co na widzą, kiedy zostało wykonane i w jakich okolicznościach.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164050/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Uczniowie powinni zauważyć sporą grupę ludzi stojących przy drodze. W oddali znajdują się samochody oraz odjeżdżający autobus. Bardziej spostrzegawczy powinni dostrzec także charakterystyczny kiedyś symbol litery ‘A’ oznaczający przystanek autobusowy. Pamiętajmy, że choć nam odczytanie znaczenia tego symbolu może wydawać się banalne to jednak dla uczniów, którzy nie spotykają się z nim na codzień może być to pewna trudność. Rozpoznanie tego symbolu pozwoli uznać, że zdjęcie zrobione zostało na przystanku autobusowym a ludzie zapewne czekają na przyjazd autobusu. Z kolei przyroda i letnie ubranie oczekujących powinno stać się dla uczniów wskazówką do określenia pory roku, w której wykonano fotografię. Dobrze też pokusić się o próbę umieszczenia tej fotografii w czasie: w klasach młodszych odnosząc się do wieku (np. dając uczniom kilka możliwości do wyboru i rozmawiając z nimi na temat ich wskazań), a w klasach starszych okresu historycznego (np. czy to przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 50’, 60’, 70, czy 80’). W takich odnoszących się do chronologii rozmowach na lekcji chodzi nie tyle o znalezienie odpowiedzi na pytanie (np. rozstrzygnięcie czy zdjęcie mogło powstać w latach 70 czy 80’ jest właściwie niemożliwe) ile o ćwiczenie umiejętności wyciągania informacji z fotografii i dostrzegania ograniczeń  w możliwościach wnioskowania na ich podstawie.

Ostatecznie jednak dobrze uczniom powiedzieć, że zdjęcie pochodzi z czerwca 1979 roku i pokazuje grupę osób czekających na autobus komunikacji miejskiej w podwarszawskim Powsinie a ich oczekiwania wkrótce się skończą bo autobus przyjedzie, co ilustruje kolejna fotografia.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164051/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Rozmowa wokół powyższych zdjęć ma wprowadzić uczniów w temat komunikacji w PRL i pracy z materiałami fotograficznymi. W następnej kolejności proponuję pokazać uczniom dwa kolejne zdjęcia i powtórzyć rozmowę w podobny sposób jak w przypadku wcześniejszych materiałów.

Na początek zadajmy więc pytanie o to, co na nich widać. Ważne żeby na tym etapie rozmowy o zdjęciu uczulić uczniów, że ich zadaniem jest opisanie tego, co widzą a nie interpretacja. To zadanie będą wykonywać w następnej kolejności. Uczniowie powinni więc dostrzec, że na fotografiach widać ulice miejskie, na których panuje ruch, widać zarówno autobusy, tramwaje, auta osobowe jak i motocykle oraz pieszych. Zwraca też uwagę nawierzchnia ulic, które nie są asfaltowane a brukowane. Osobną kwestią jest to, czy oba zdjęcia pochodzą z tego samego czasu. W tym momencie rozmowy o zdjęciach trzeba już pozwolić uczniom na interpretowanie tego, co zauważyli wcześniej. Bliższe przyjrzenie się widocznym na nich autom (szczególnie autobusom) powinno prowadzić do wniosku, że oba wykonano w podobnym okresie. Jeżeli chodzi o porę roku to wydaje się, że zdjęcie pierwsze wykonano na wiosnę lub jesienią (mężczyzna po prawej stronie ubrany jest w płaszcz, podobnie jak osoby na dalszym planie), natomiast zdjęcie drugiego zrobiono w lecie. Najtrudniejsze będzie zapewne umieszczenie tych zdjęć w czasie. Żeby zadanie to uczniom ułatwić dobrze nawiązać najpierw do wcześniej omawianych fotografii z Powsina i zastanowić się które z nich powstały wcześniej i dlaczego. Oczywiście kluczowe będzie tutaj dostrzeżenie różnic w sposobie projektowania pojazdów. Nawet jednak jeśli żaden z uczniów nie będzie miał świadomości, że Fiaty 125 i 126 były produkowane później niż Warszawy to można odwołać się do ogólnego wyczucia czasu uczniów pytając, które z tych aut wyglądają na starsze. Ostatecznie wskazówką, które ze zdjęć są starsze może (choć nie musi) być też fakt, że na pierwszych zdjęciach pokazujących podwarszawską miejscowość jest asfalt, a na ulica w centrum miasta leży bruk.

Po ustaleniu, że druga para zdjęć jest wcześniejsza niż pierwsza dobrze skorzystać ze sposobu dochodzenia do czasu powstania ilustracji zaproponowanego przy rozmowie o pierwszych materiałach a więc proponując uczniom różne możliwości (np. czy te zdjęcia zrobiono przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 30’, 40’, 50’, 60’). Na koniec rozmowy odkryjmy przed uczniami, że obie fotografie pochodzą z 1957 roku i pokazują Warszawę (pierwsza pl. Unii Lubelskiej, druga pl.Trzech Krzyży).

Na zakończenie tej zabawy z analizowaniem fotografii z przeszłości proponuję jeszcze pokazać uczniom jak oglądane miejsca wyglądają współcześnie. Świetnie jest do tego wykorzystać Google Street View (przystanek w Powsinie, pl. Unii Lubelskiej, pl. Trzech Krzyży)  Dostrzeganie różnic i zmian oraz elementów trwałych i ciągle obecnych z pewnością może być niezłą zabawą rozwijającą jednocześnie u uczniów dostrzeganie  zmiany i ciągłości w historii.

Przed rokiem proponowaliśmy, żeby zajęcia z okazji Święta Niepodległości poświęcić zamachowi na Gabriela Narutowicza. Chcieliśmy pokazać, jak krucha jest granica pomiędzy agresją słowną, a agresją fizyczną mogącą prowadzić do tragedii. W tym roku obchodzimy setną rocznicę odzyskania przez Polskę niepodległości. Okoliczność ta zachęca do celebrowania tegorocznego święta na różne sposoby. Może też być okazją do  do postawienia pytań o to, czym jest dla nas niepodległość dzisiaj i jak dziś rozumieć polskość?

W natłoku obchodów odwołujących się chętnie do symboliki wojskowej i dziejów politycznych (na pewno w tym konkretnym wypadku ważnych) chciałbym z okazji stulecia odzyskania niepodległości przywołać tekst, który - choć napisany w 1944 roku - porusza nadal aktualne problemy złożonych tożsamości. Mianowicie fragment utworu (manifestu?) Juliana Tuwima My Żydzi polscy. Tuwim napisał go w sierpniu 1944 roku na emigracji w Londynie przede wszystkim w akcie solidarności z ginącym narodem żydowskim. Całość miejscami bardzo poetyckiego, a miejscami wręcz publicystycznego tekstu jest próbą zmierzenia się z własną tożsamością jako Polaka i Żyda jednocześnie. I to właśnie kwestia złożonych tożsamości czyni ten tekst atrakcyjnym materiałem na lekcje przeprowadzone w związku z polskim narodowym Świętem Niepodległości.

Opisane zajęcia zostały opracowane z myślą o wiedzy o społeczeństwie i godzinie wychowawczej, ale nadają się także na lekcje historii. Dla skupienia uwagi klasy po wejściu do sali zdarza mi się bez żadnych wstępów i zapowiedzi zacytować spory fragment z Lokomotywy. Zaczynam więc od chwili wygłupów udając ospałą maszynę, która rusza po szynach. Taki początek jest skutecznym przejściem od czasu przerwy do czasu lekcji. Pozwala też zakorzenić postać bohatera lekcji w znanym większości (wszystkim?) uczniom wierszu dla dzieci.

Po tym wstępie zapowiadam, że dzisiaj przyjrzymy się innemu utworowi Juliana Tuwima, ale żeby to zrobić trzeba lepiej poznać autora i okres w którym żył. Krótko wprowadzam więc informacje o autorze podkreślając jego pozycję wśród poetów polskich okresu dwudziestolecia. To pozwala mi też przypomnieć niektóre cechy przedwojennego społeczeństwa polskiego (jakie były mniejszości i jaka była wobec nich polityka władz) i jego problemy. Następnie daję uczniom czas na swobodną lekturę fragmentu tekstu.

MY, ŻYDZI POLSCY...

Matce w Polsce lub najukochańszemu Jej cieniowi.

...I od razu słyszę pytanie: "Skąd to MY?" Pytanie w pewnym stopniu uzasadnione. Zadają mi je Żydzi, którym zawsze tłumaczyłem, że jestem Polakiem, a teraz zadadzą mi je Polacy, dla których w znakomitej większości jestem i będę Żydem. Oto odpowiedź dla jednych i drugich.

Jestem Polakiem, bo mi się tak podoba. To moja ściśle prywatna sprawa, z której nikomu nie mam zamiaru zdawać relacji, ani wyjaśniać jej, tłumaczyć, uzasadniać. Nie dzielę Polaków na "rodowitych" i "nierodowitych", pozostawiając to rodowitym i nierodowitym rasistom, rodzimym i nierodzimym hitlerowcom. Dzielę Polaków jak Żydów i jak inne narody, na mądrych i głupich, uczciwych i złodziei, inteligentnych i tępych, interesujących i nudnych, krzywdzonych i krzywdzących, gentlemenów i nie-gentlemenów itd. Dzielę też Polaków na faszystów i kontrfaszystów. Te dwa obozy nie są, oczywiście, Jednolite, każdy z nich mieni się odcieniami barw o rozmaitym zgęszczeniu. Ale linia podziału na pewno istnieje, a wkrótce da się całkiem wyraźnie przeprowadzić. Odcienie zostaną odcieniami, lecz barwa samej linii zjaskrawieje i pogłębi się w zdecydowany sposób.

Mógłbym powiedzieć, że w płaszczyźnie politycznej dzielę Polaków na antysemitów i antyfaszystów. Bo faszyzm to zawsze antysemityzm. Antysemityzm jest międzynarodowym językiem faszystów.

Gdyby jednak przyszło do uzasadnienia swej narodowości, a raczej narodowego poczucia, to jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów przeważnie racjonalnych, częściowo irracjonalnych, ale bez "mistycznej" przyprawy. Być Polakiem - to ani zaszczyt, ani chluba, ani przywilej. To samo jest z oddychaniem. Nie spotkałem jeszcze człowieka, który jest dumny z tego, że oddycha.

Polak - bo się w Polsce urodziłem, wzrosłem, wychowałem, nauczyłem, bo w Polsce byłem szczęśliwy i nieszczęśliwy, bo z wygnania chcę koniecznie wrócić do Polski, choćby mi gdzie indziej rajskie rozkosze zapewniono.

Polak - bo dla czułego przesądu, którego żadną racją ani logiką nie potrafię wytłumaczyć, pragnę, aby mnie po śmierci wchłonęła i wessała ziemia polska, nie żadna inna.

Polak - bo mi tak w domu rodzicielskim po polsku powiedziano; bo mnie tam polską mową od niemowlęctwa karmiono; bo mnie matka nauczyła polskich wierszy i piosenek; bo gdy przyszedł pierwszy wstrząs poezji, to wyładował się polskimi słowami; bo to, co w życiu stało się najważniejsze - twórczość poetycka - jest nie do pomyślenia w żadnym innym języku, choćbym nim jak najbieglej mówił.

Polak - bo po polsku spowiadałem się z niepokojów pierwszej miłości i po polsku bełkotałem o Jej szczęściu i burzach.

Polak dlatego także, że brzoza i wierzba są mi bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin drożsi, niż Szekspir i Beethoven. Drożsi dla powodów, których znowu żadną racją nie potrafię uzasadnić.

Polak - bo przejąłem od Polaków pewną ilość ich wad narodowych. Polak - bo moja nienawiść dla faszystów polskich Jest większa, niż faszystów innych narodowości. I uważam to za bardzo poważną cechę mojej polskości.

Ale przede wszystkim - Polak dlatego, że mi się tak podoba.

A. Skotnicki, W. Klimczak, Społeczność żydowska w Polsce. Zwyczaje i udział w walce o niepodległość. Dwa oblicza krakowskich Żydów, Warszawa 2006, s. 99-100.
Portret Juliana Tuwima autorstwa Stanisława Ignacego Witkiewicza

W trakcie tej lektury wyświetlam na rzutniku (można też zapisać na tablicy) trzy pytania, nad którymi uczniowie mają się zastanowić.

  1. Kto jest adresatem tekstu i dlaczego tekst powstał?
  2. Jaka jest tożsamość narodowa autora i co o niej przesądza?
  3. Jakie myśli wyrażone w tym tekście są dziś aktualne i dlaczego?

Omawiając pierwsze z pytań, zwracamy uwagę na nawiązania do trwającej w czasie pisania utworu wojny. Autor często posługuje się kategoriami, których właściwe znaczenie można zrozumieć dopiero wtedy, kiedy uwzględni się datę powstania utworu. Określenia takie jak “rodzimi hitlerowcy” czy “polski faszysta” pozwalają postawić pytanie o to, kogo autor ma na myśli skoro równocześnie trwa w Warszawie powstanie antyhitlerowskie. Staram się tak poprowadzić rozmowę, żeby ustalić możliwe/prawdopodobne przyczyny, dla których Tuwim napisał tekst. W tym kontekście niezbędne jest ustalenie, kto jest jego adresatem. Wskazać tutaj wypada zarówno Polaków, jak i Żydów, bo obu tym grupom autor musi stale tłumaczyć swoją złożoną tożsamość.

Drugie z pytań ma charakter najbardziej szkolny. Tekst bowiem daje na nie wyraźną odpowiedź: “jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów”. W różny sposób Tuwim uzasadnia przyczyny swojego poczucia bycia Polakiem (np. “bo po polsku spowiadam się z niepokojów pierwszej miłości”, “brzoza i wierzba są mi  bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin droższy niż Szekspir i Beethoven”). Przede wszystkim zaś w cytowanym fragmencie mówi, że jest Polakiem, bo tak mu się podoba.

I to ostatnie stwierdzenie staje się punktem wyjścia do zastanowienia nad tym, co przesądza o tym, że ktoś jest Polakiem. Stanowi ona też płynne przejście do kluczowego elementu zajęć, którym jest dyskusja na temat tego, co w omawianym utworze jest aktualne (a co nie). Nie ma tutaj jednego jasnego wzoru na to, w którym kierunku pójdą wskazania uczniów. Wiele zależy od lokalnych uwarunkowań i codziennych doświadczeń. W mojej szkole, w której uczy się wiele osób o różnych, czasem bardzo złożonych tożsamościach, tekst Tuwima wzbudza bardzo pozytywne reakcje i żywe dyskusje. Wielu uczniów odnajduje w nim jakoś siebie, nawet jeśli ich odpowiedź na pytanie o tożsamość narodową jest inna niż autora Kwiatów Polskich.

Reprezentacja Polski w piłce nożnej na IO w Paryżu 1924. Fot. Muzeum Sportu i Turystyki

Ale warto stawiać pytania o tożsamość narodową także w tak jednorodnym etnicznie społeczeństwie, jakim ciągle (choć coraz mniej) jest współczesna Polska. Warto pokazywać przykłady złożonych tożsamości z przeszłości. Warto o tym dyskutować z uczniami. Przede wszystkim dlatego, żeby nie było chętnych do świętowania 100, 101, 102, 130 i 500 rocznicy odzyskania niepodległości pod hasłem “Polska dla Polaków”. To powinien być jeden ze stałych celów naszej pracy w szkole. Po to wchodzę codziennie do klasy.