Często staram się wyjść w nauczaniu historii przed szereg i celebrować wszelkiego rodzaju rocznice i ważne wydarzenia w nie tak oczywisty sposób.Dwa lata temu przygotowywałam akademię z okazji 11 listopada w formie pantomimy, ukazując dzieje Polaków od I rozbioru do odzyskania niepodległości w formie  kolejnych obrazów. Niby tradycyjna akademia, ale podczas przedstawienia uczniowie, którzy siedzieli z tyłu, wstawali, by zobaczyć, co się dzieje na scenie.

Anna Skiendziel

Przy 100. rocznicy odzyskania niepodległości nie mogło być inaczej. Dlatego postanowiłam połączyć rocznicę z metodą, która jest dla mnie absolutnie numerem jeden w nauczaniu i rozwijaniu umiejętności miękkich, czyli z debatą. Przy okazji przygotowań, zastanawiania się, jak ugryźć ten temat, pojawiło się kilka kluczowych pytań: Czy można rozstrzygnąć, kto miał największy wpływ na odzyskanie przez Polskę niepodległości? Czy da się obiektywnie porównać, kto był jej największym twórcą?

Część z pewnością stwierdzi, że odpowiedź jest oczywista i nikt nie jest w stanie podważyć znaczenia osoby Józefa Piłsudskiego.

Inni powiedzą, że nie on sam, bo przecież tzw. ojców niepodległości mamy więcej: Romana Dmowskiego, Wojciecha Korfantego, Ignacego Daszyńskiego, Wincentego Witosa i Ignacego Paderewskiego. A co z matkami niepodległości? Czy ich się nie bierze pod uwagę w ogólnopolskiej narracji?

Czy to aby wyczerpuje temat? A może jednak inaczej trzeba zadać pytanie i potraktować problem szerzej, zastanowić się również, kto i z jaką siłą wpływał w trakcie tych 123 lat na rozwój świadomości narodowej Polaków, kto ich przygotował do walki, kto wpłynął na to, że warto było dołączyć do Józefa Piłsudskiego czy Romana Dmowskiego?

W zrealizowaniu pomysłu pomogła mi moja klasa wychowawcza w ramach historii i społeczeństwa.

Jak to wyglądało?

Wystawa

Najpierw powstała mini wystawa, na której umieściłam trzydzieści postaci - siedemnastu mężczyzn, trzynaście kobiet, które poprzez różnorodne działanie przyczyniły się do podnoszenia świadomości narodowej, do pracy u podstaw, a ostatecznie do walki. Obok żołnierzy Józefa Piłsudskiego i Józefa Hallera, znalazła się jedna z legionistek Wanda Gertz. Politycy: Wojciech Korfanty, Wincenty Witos, ale i Zofia Moraczewska, czy Maria Dulębianka. Artyści i artystki: Jan Matejko, Stanisław Wyspiański i Helena Modrzejewska. Nauczycielki, działaczki: Zofia Kirkor-Kiedroniowa, Jadwiga Szczawińska-Dawidowa. Pisarze i pisarki: Henryk Sienkiewicz i Eliza Orzeszkowa oraz naukowcy i (budzące wiele emocji słowo) naukowczynie: Ignacy Łukasiewicz, Jan Szczepanik i Maria Skłodowska-Curie.

Oczywiście omówiliśmy sobie wszystkie postaci w ramach lekcji (mam to szczęście mieć dwie lekcje ciągiem, co znacznie ułatwia organizację większych przedsięwzięć), szczególnie koncentrując się na konkretnych działaniach, osiągnięciach i pośrednim lub bezpośrednim wpływie na sprawę polską.

Debata

Cele:

  • ukazanie szerszego kontekstu odrodzenia się państwa polskiego w 1918 roku (wpływ artystów, pisarzy, działaczy społecznych, polityków, żołnierzy);
  • pokazanie, że historia nie jest anonimowa i tworzą ją konkretni ludzie;
  • pogłębienie umiejętności argumentowania, obrony swoich racji oraz konstruktywnego kontrargumentowania.

Na początku podzieliłam uczniów  na pięć trzyosobowych grup. O tym, kto z kim miał pracować, zadecydował los. Każda z grup wylosowała również postaci, których miała bronić i których wkład lub wpływ miała udowodnić. Postaci było dziesięć - pięć kobiet i pięciu mężczyzn. :

Grupa I - Maria Konopnicka, Adam Mickiewicz;

Grupa II - Wanda Gertz, Ignacy Daszyński;

Grupa III - Zofia Kirkor - Kiedroniowa, Wincenty Witos;

Grupa IV - Zofia Moraczewska, Stanisław Wyspiański;

Grupa V - Janina Omańkowska, Ignacy Paderewski.

Mieszany charakter wszystkich grup nie jest przypadkowy. Swoim uczniom zawsze staram się pokazać, że po pierwsze historia to przede wszystkim dzieje człowieka, więc omawianie wydarzeń bez wspomnienia choćby w kilku zdaniach, jakie postaci są z tym wydarzeniem związane, moim zdaniem nie tworzy więzi emocjonalnych uczniów z przeszłością. Po drugie historia to nie tylko męska perspektywa i często na lekcjach historii wkład kobiet jest pomijany (wystarczy wziąć do ręki pierwszy podręcznik do historii i przekartkować). Rozmawiamy o wielkiej polityce a zapominamy, że historia działa się wszędzie, nawet na ulicy czy w domach, w których mieszkają uczniowie i jest ona tak samo ważna.

Debata składała się z czterech rund przedzielonych przerwami na konsultacje w grupach i obranie odpowiedniej strategii:

I - argumentacja;

II - kontrargumentacja;

III - argumentacja;

IV - kontrargumentacja i podsumowanie.

To inny układ niż w tradycyjnej debacie oksfordzkiej, gdzie dyskusja rozgrywa się pomiędzy drużyną propozycji i opozycji. Wybór takiej formy wynikał z potrzeby rozstrzygnięcia, która z postaci miała największy wpływ na rozwój świadomości narodowej i odzyskanie niepodległości. Trudno przy tak postawionej tezie podzielić uczniów tylko na dwie drużyny, dlatego dyskusja bardziej przypominała debatę balonową (więcej na ten temat http://debatywszkole.blogspot.com/2017/10/debata-balonowa.html).

Poza tym chciałam zaangażować całą klasę a nie tylko osiem debatujących osób. Ponadto problemem, jaki może się pojawić to nieprzygotowanie się grupy do debaty. Dlatego tego typu debata jest lepszym rozwiązaniem dla początkujących niż standardowa - oksfordzka - z podziałem tylko na dwie drużyny. Podział na mniejsze grupy sprawia, że jest większe prawdopodobieństwo udanej, równej dyskusji.

Moi uczniowie doskonale znają zasady debaty oksfordzkiej. Uczestniczyli również w jednym z turniejów historycznych. Niejednokrotnie ćwiczyliśmy na lekcjach sztukę argumentacji i na co dzień, nawet w błahych sprawach, by mnie przekonać, muszą odpowiednio argumentować. Dlatego w procesie przygotowania nie martwiłam się o formę.

Jednak istotnym elementem w debacie historycznej jest merytoryka. Dlatego uczniowie nie przygotowywali się tylko w domu, ale przede wszystkim na lekcjach historii i społeczeństwa. Właściwie, gdy grupa pracowała sprawnie, odpowiednio podzieliła pomiędzy jej członków zadania, to nie musiała nic robić w domu.

Samo przygotowanie podzieliłam na dwie części. Pierwsza to zapoznanie się z postaciami, zbieranie materiałów i ich analiza oraz tworzenie argumentów. Druga to wyszukiwanie informacji na temat postaci, które wylosowały inne grupy. Ten sposób ułatwiał kontrargumentowanie oraz poprzez porównanie, można było w argumentacji wzmocnić swoje postaci. Przez cały czas byłam do dyspozycji uczniów, wyjaśniałam wątpliwości, sugerowałam trop, czy zapoznanie się z konkretnymi materiałami. Absolutnie nie wyręczałam ich w konstruowaniu modelu, strategii, czy argumentów.

Debata rozpoczęła się od pierwszej grupy i tak po kolei, każda z nich miała czas, by w pierwszej rundzie argumentować na rzecz swoich postaci. Kontrargumentacja rozpoczęła się od piątej grupy. Uczniowie mogli mówić z miejsca, bo przy pięciu grupach i czterech rundach wstawanie i wychodzenie na środek jest niepotrzebnym zamieszaniem.

Debata przebiegała niezwykle burzliwie. Widać i słychać było, że uczniowie poczuli tzw. flow. Argumenty były bardzo zróżnicowane. Pojawiały się momenty, że emocje przeważały nad merytoryczną dyskusją. Tu już ogromna rola nauczyciela/prowadzącego, by sprowadzić debatę na właściwy tor. Były też momenty zabawne oraz hasła i stwierdzenia, z których można by stworzyć wiele memów (może to inspiracja do kolejnego zadania). Co ciekawe, mimo szansy kontrargumentowania każdej z postaci, zarzuty pojawiły się tylko wobec części z nich. Często nawiązywały do życia rodzinnego np. zdrady małżeńskiej, co wg uczniów sprawiało, że nie były to postaci wiarygodne. Jedno z tego typu haseł: “Nie był wierny żonie, to jak mógł być wierny Polsce”.

Starałam się również podsumowywać każdą z rund, wypisując hasłowo na tablicy, jakie argumenty i kontrargumenty się pojawiły. To dobra metoda na początek, gdy uczniowie uczą się debatować.

Dlatego też podsumowałam debatę ogólnie, bez podawania, która z grup zwyciężyła (choć miałam swoich faworytów). W informacji zwrotnej podałam przede wszystkim to, co było dobre i co powinni wzmacniać podczas kolejnej dyskusji.

Co się pojawiło podczas debaty?

PostaćArgumentacjaKontrargumentacja
Maria Konopnicka“Rota”, sprzeciwienie się germanizacji wzmocnienie morale Polaków walka o prawa kobietpisanie, a nie czynny udział
Adam Mickiewicztwórca narodowej epopei, każdy zna Inwokację wzmocnienie patriotyzmukwestia urodzenia i początku Inwokacji nie walczył w powstaniu listopadowym, mimo wezwania
Ignacy Daszyńskidziałalność czynna i bierna od najmłodszych lat mnogość sprawowanych funkcji i urzędów rząd lubelski
Wanda Gertzczynna walka, legionistka, odznaczenie Virtuti Militari
Wincenty Witoswierność idei uświadomienie chłopów piastowane urzędy i funkcjebrak stabilnych rządów rząd Chjeno - Piasta jedną z przyczyn przewrotu majowego
Zofia Kirkor - Kiedroniowadziałaczka oświatowa i narodowa członkini Rady Narodowej walka o Śląsk Cieszyński
Janina Omańkowskamarszał
kini - senior otwierająca obrady Sejmu Śląskiego uczyła polskiego, wielokrotnie aresztowana zaangażowana w powstania śląskie
Ignacy Paderewskisława kompozytora i przełożenie tego na politykę i realną działalność działalność za oceanem i propagowanie powstania państwa polskiego u prezydenta Stanów Zjednoczonychpostawa w życiu prywatnym nastawienie na własną sławę a nie sprawę polską
Zofia Moraczewskajedna z pierwszych kobiet w Sejmie
Stanisław Wyspiańskitwórca nowoczesnego teatru
“Wesele” jako element biernej działalności, tylko pisarskiej

Wnioski

Następnym razem ciut lepsza organizacja czasowa, bo powinno starczyć czasu na choć krótkie podsumowanie i to zaraz po debacie, a nie tydzień po.

Czego się nauczyli?

  • Praca w grupach - w swojej pracy dydaktycznej stawiam bardzo mocno na tę formę, starając się często, by o kształcie grupy decydował los a nie sympatie. Istotnym elementem tej metody w trakcie tego konkretnego projektu jest porozumienie, podział ról w grupie, wspólny wybór strategii w debacie, wyznaczenie mówcy lub mówców;
  • sztuka argumentowania - umiejętność logicznego łączenia faktów, ich wyjaśnienia i podawania przykładów a w szczególności umiejętność odpowiedzi na pytanie dlaczego?;
  • umiejętność kontrargumentowania - łączy się z umiejętnością słuchania adwersarzy, ale i szacunkiem do nich oraz ich poglądów; kontrargumenty trzeba tak sformułować, by m.in. nie obrażać przeciwników personalnie;
  • zapoznanie się z panteonem twórców i twórczyń Niepodległej - nie tylko powierzchowne poznanie postaci, ale całościowe przyjrzenie się tym osobom, z ich motywacją do działania, środowiskiem, w jakim się wychowali i wykształtowały się ich poglądy i ich charakter.

Poniższy tekst napisałem w Radomiu, w miejscu, w którym uchwalono jedno z najważniejszych praw: przywilej radomski, zwany popularnie Konstytucją Nihil Novi. Przypadek?

Uczniowie raczej nie lubią rozmawiać o demokracji szlacheckiej. W praktyce zresztą rozmowy tej jest zwykle niewiele, a ważniejsze jest wkuwanie treści przywilejów szlacheckich i ich dat, zasad wolnej elekcji i przebiegu obrad Sejmu Walnego. Żeby było jeszcze trudniej, niektórzy uczniowie wynoszą z domu lub własnych lektur przeświadczenie, że demokracja był zjawiskiem negatywnym i doprowadziła do osłabienia władzy króla, co – w konsekwencji – doprowadziło do zaborów i upadku I Rzeczypospolitej.

Staram się nie przekazywać tej uproszczonej wizją dziejów naszego państwa. Chciałbym pokazać, że system, który z powodzeniem działał w XVI wieku, uległ korozji w czasie wojen XVII-wiecznych i stał się całkiem niewydolny dopiero w XVIII wieku.

W tym wpisie skoncentruję się na tym, w jaki sposób staram się przybliżyć uczniom działanie Izby Poselskiej, a zwłaszcza funkcjonowanie zasady jednomyślności, która zwykle  wydaje się im (i przyznajmy nie tylko im) niezrozumiała i nielogiczna.

Przed lekcją uczniowie mają dowiedzieć się, np. metodą klasy odwróconej opisanej np.  kiedyś tu przez Kubę, kiedy doszło do zwołania pierwszego Sejmu Walnego, jak nazywały się poszczególne Izby, jak wybierano posłów i czym była instrukcja poselska. Tym razem Odesłałem w tej sprawie uczniów do krótkiego filmu, który nagrałem za pomocą Camtasia. Bardzo się przy okazji staram, by te wypowiedzi nie były zbyt dopieszczone i żeby zawierały zwyczajne, w czasie takiego wykładu potknięcia, które sprawiają wrażenie bardziej naturalnego spotkania z nauczycielem.

Już w czasie lekcji, po upewnieniu się, że uczniowie znają odpowiedzi na zadane pytania i po wynotowaniu kluczowych kwestii na tablicy, informuję uczniów, że chcę z nimi porozmawiać o sensie zasady jednomyślności, którą im następnie tłumaczę. Pytam się ich o ocenę, która jest często jednoznacznie negatywna. Uczniowie uważają powszechnie, że najlepszym sposobem demokratycznego podejmowania decyzji jest głosowanie. Informuję, że chciałbym ich prosić o zrozumienie, dlaczego zasada jednomyślności była dla szlachty tak ważna.

Zadanie, które przed nimi stawiam jest proste: uczniowie mają wybrać pojęcia historyczne, które w czasie kilku ostatnich lekcji (mówiliśmy o Złotym Wieku, przywilejach, gospodarce folwarcznej) padały najczęściej. W pierwszej kolejności zapisujemy, pozyskane metodą burzy mózgów te hasła, które pierwsze przyszły im do głowy. Na tablicy pojawiają się takie słowa jak: szlachta, Gdańsk, przywileje, Wisła, folwark, elekcja, viritim itd. Żeby wywołać debatę proszę o wybranie trzech słów. Uczniowie mają je wybrać wspólnie na drodze 20-minutowej dyskusji na forum całej klasy. Przy okazji wspominam, że będzie ona przypominała szlacheckie ‘’ucieranie się”, czyli dochodzenie do jednomyślnej decyzji. Mówię, że poczują się trochę jak w Izbie Poselskiej, a ja wcielę się w rolę monarchy, który zadał im temat do rozwiązania i bardzo zależy mu na podjęciu decyzji.

uczniowie prowadzą debatę uzgadniając "co na pewno 'skreślić"

Prowadziłem tę lekcję kilka razy. Nigdy nie było szybkiej i łatwej zgody. Zawsze uczniowie potrzebowali sporo czasu, aby dojść do konkluzji (to pojęcie, które poznali dzięki tej lekcji). Podczas dyskusji czasami „włączam pauzę”, czyli proszę o zatrzymanie debaty, po to, żeby im wytłumaczyć np. pojęcie veta (jeśli jest jedna osoba, którą trudno przekonać, mówię o 6 tygodniach obrad, o tym w jakim miejscu odbywały się obrady). Kiedy czas zbliża się do końca, zaczynam coraz mocniej namawiać do przyspieszenie decyzji. Znowu „wciskam pauzę” i tłumaczę, że czasowo król również naciskał posłów, wpływał na szybszą decyzję. Dla mnie jest to np. zagrożenie dodatkowym zadaniem. To bardzo przyspiesza ich proces decyzyjny i pokazuje, że dochodzenie do konkluzji może być również sterowane.

wybieranie trzech słów na dywanie.

Kiedy zakończymy nasze ucieranie i wybierzemy już trzy słowa, zależy mi również na przeprowadzeniu krótkiej dyskusji o tym, jakie są zalety i zagrożenia metody jednomyślności. Rozmawiamy też - przy okazji - o tym, jakie są zagrożenia i zalety głosowania? W jakich przypadkach lepiej użyć głosowania, a w jakich metody jednomyślności w sytuacji klasy?

Pracę domową  zadaję chętnym, prosząc o ocenę omawianej w klasie zasady działania Sejmu Walnego.

Pisaliśmy już o tym, że zasoby Narodowego Archiwum Cyfrowego zawierają wiele interesujących i użytecznych źródeł. ziś proponujemy kolejny efekt naszej kwerendy w tym zasobie. Tym razem prezentujemy dwie pary zdjęć ukazujących komunikację miejską i ruch uliczny z okresu PRLu.

Można z tej kolekcji skorzystać zarówno planując całą lekcję o różnych sposobach przemieszczania się ludzi w przeszłości (np. po egzaminie lub jako powtórka z chronologii) lub też jako element zajęć poświęconych życiu codziennemu w PRL. 

Bez względu na okoliczności wykorzystania tych materiałów warto zacząć od pokazania uczniom poniższego zdjęcia i porozmawiania z nimi na temat tego, co na widzą, kiedy zostało wykonane i w jakich okolicznościach.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164050/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Uczniowie powinni zauważyć sporą grupę ludzi stojących przy drodze. W oddali znajdują się samochody oraz odjeżdżający autobus. Bardziej spostrzegawczy powinni dostrzec także charakterystyczny kiedyś symbol litery ‘A’ oznaczający przystanek autobusowy. Pamiętajmy, że choć nam odczytanie znaczenia tego symbolu może wydawać się banalne to jednak dla uczniów, którzy nie spotykają się z nim na codzień może być to pewna trudność. Rozpoznanie tego symbolu pozwoli uznać, że zdjęcie zrobione zostało na przystanku autobusowym a ludzie zapewne czekają na przyjazd autobusu. Z kolei przyroda i letnie ubranie oczekujących powinno stać się dla uczniów wskazówką do określenia pory roku, w której wykonano fotografię. Dobrze też pokusić się o próbę umieszczenia tej fotografii w czasie: w klasach młodszych odnosząc się do wieku (np. dając uczniom kilka możliwości do wyboru i rozmawiając z nimi na temat ich wskazań), a w klasach starszych okresu historycznego (np. czy to przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 50’, 60’, 70, czy 80’). W takich odnoszących się do chronologii rozmowach na lekcji chodzi nie tyle o znalezienie odpowiedzi na pytanie (np. rozstrzygnięcie czy zdjęcie mogło powstać w latach 70 czy 80’ jest właściwie niemożliwe) ile o ćwiczenie umiejętności wyciągania informacji z fotografii i dostrzegania ograniczeń  w możliwościach wnioskowania na ich podstawie.

Ostatecznie jednak dobrze uczniom powiedzieć, że zdjęcie pochodzi z czerwca 1979 roku i pokazuje grupę osób czekających na autobus komunikacji miejskiej w podwarszawskim Powsinie a ich oczekiwania wkrótce się skończą bo autobus przyjedzie, co ilustruje kolejna fotografia.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/164051/e06756a007e6c2bb2d64f9dc6b8b73e7/

Rozmowa wokół powyższych zdjęć ma wprowadzić uczniów w temat komunikacji w PRL i pracy z materiałami fotograficznymi. W następnej kolejności proponuję pokazać uczniom dwa kolejne zdjęcia i powtórzyć rozmowę w podobny sposób jak w przypadku wcześniejszych materiałów.

Na początek zadajmy więc pytanie o to, co na nich widać. Ważne żeby na tym etapie rozmowy o zdjęciu uczulić uczniów, że ich zadaniem jest opisanie tego, co widzą a nie interpretacja. To zadanie będą wykonywać w następnej kolejności. Uczniowie powinni więc dostrzec, że na fotografiach widać ulice miejskie, na których panuje ruch, widać zarówno autobusy, tramwaje, auta osobowe jak i motocykle oraz pieszych. Zwraca też uwagę nawierzchnia ulic, które nie są asfaltowane a brukowane. Osobną kwestią jest to, czy oba zdjęcia pochodzą z tego samego czasu. W tym momencie rozmowy o zdjęciach trzeba już pozwolić uczniom na interpretowanie tego, co zauważyli wcześniej. Bliższe przyjrzenie się widocznym na nich autom (szczególnie autobusom) powinno prowadzić do wniosku, że oba wykonano w podobnym okresie. Jeżeli chodzi o porę roku to wydaje się, że zdjęcie pierwsze wykonano na wiosnę lub jesienią (mężczyzna po prawej stronie ubrany jest w płaszcz, podobnie jak osoby na dalszym planie), natomiast zdjęcie drugiego zrobiono w lecie. Najtrudniejsze będzie zapewne umieszczenie tych zdjęć w czasie. Żeby zadanie to uczniom ułatwić dobrze nawiązać najpierw do wcześniej omawianych fotografii z Powsina i zastanowić się które z nich powstały wcześniej i dlaczego. Oczywiście kluczowe będzie tutaj dostrzeżenie różnic w sposobie projektowania pojazdów. Nawet jednak jeśli żaden z uczniów nie będzie miał świadomości, że Fiaty 125 i 126 były produkowane później niż Warszawy to można odwołać się do ogólnego wyczucia czasu uczniów pytając, które z tych aut wyglądają na starsze. Ostatecznie wskazówką, które ze zdjęć są starsze może (choć nie musi) być też fakt, że na pierwszych zdjęciach pokazujących podwarszawską miejscowość jest asfalt, a na ulica w centrum miasta leży bruk.

Po ustaleniu, że druga para zdjęć jest wcześniejsza niż pierwsza dobrze skorzystać ze sposobu dochodzenia do czasu powstania ilustracji zaproponowanego przy rozmowie o pierwszych materiałach a więc proponując uczniom różne możliwości (np. czy te zdjęcia zrobiono przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 30’, 40’, 50’, 60’). Na koniec rozmowy odkryjmy przed uczniami, że obie fotografie pochodzą z 1957 roku i pokazują Warszawę (pierwsza pl. Unii Lubelskiej, druga pl.Trzech Krzyży).

Na zakończenie tej zabawy z analizowaniem fotografii z przeszłości proponuję jeszcze pokazać uczniom jak oglądane miejsca wyglądają współcześnie. Świetnie jest do tego wykorzystać Google Street View (przystanek w Powsinie, pl. Unii Lubelskiej, pl. Trzech Krzyży)  Dostrzeganie różnic i zmian oraz elementów trwałych i ciągle obecnych z pewnością może być niezłą zabawą rozwijającą jednocześnie u uczniów dostrzeganie  zmiany i ciągłości w historii.

Prowadzenie lekcji w klasie czwartej jest dla niektórych z nas nie lada wyzwaniem. Obecna podstawa programowa dla tej klasy zbudowana jest wokół życiorysów kilkunastu osób zasłużonych dla dziejów Polski. Nie jest moim celem ocenianie tego pomysłu. Wierzę, że potrafię znaleźć właściwy klucz do obecnej podstawy, tak by ją realizować nie rezygnując z tego, co jest dla mnie w uczeniu historii ważne.

Większość podręczników, tak jak i sama podstawa programowa, swoim układem sugeruje, że powinienem w pierwszej kolejności zrealizować zagadnienia związane z historią lokalną, rodzinną oraz z „warsztatem historyka”, a następnie zająć się właśnie omawianiem poszczególnych postaci. Ja jednak od razu przechodzę do omówienia postaci i w miarę potrzeb nawiązuje do treści i umiejętności zawartych w pierwszej części podręczników. Robię tak dlatego, ponieważ uważam, że jednym z moich głównych zadań jest nauczenie tak zwanej  “dużej chronologii”, czyli swobodnego poruszania się między epokami i rozpoznawania głównych okresów w dziejach Polski. Natomiast takie umiejętności jak analiza źródeł, myślenie chronologiczne, analiza fotografii, łączenie historii Polski z historią lokalną, rozwijam stale - a nie jedynie na początku roku - przy okazji omawiania innych zagadnień. 

Opisywana lekcja kształci właśnie wymienione umiejętności. Jest też wstępem do rozmowy o wybranych postaciach związanych z XIX wiekiem.  

tablica w trakcie wykonywania zadania

Lekcja zaczyna się od wywieszania na tablicy (lub wyświetlenia na prezentacji) wizerunków kilku osób. Sam wybrałem Jana Henryka Dąbrowskiego, Fryderyka Chopina, Romualda Traugutta, Adama Mickiewicza, Marię Skłodowską-Curie, Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego, a także Hipolita Wawelberga, znanego i zasłużonego dla okolicy mojej szkoły (warszawska Wola) finansistę i filantropa. To oczywiście ukłon w stronę historii lokalnej.

Zależy mi, by uczniowie popatrzyli na wizerunki i przyjrzeli się ubraniom i fryzurom przedstawionych postaci. Proszę o wskazanie, kto z nich wzbudziłby dzisiaj największą sensację na ulicy, a kto - najmniejszą. Proszę również o podjęcie próby („tak na intuicję”) poukładania tych postaci od najwcześniej urodzonej. Tu sprawdzam intuicję chronologiczną. Nie jest tymczasem ważne, by porządek był prawidłowy. Chodzi raczej o to, by  zmusić umysły uczniów do pewnego wysiłku.

Kolejna część wymaga wykorzystania komputerów lub smartfonów połączonych z siecią.  Można też użyć podręczników czy encyklopedii, lecz to pewnie mocno wydłuży lekcję. W zależności od potrzeb i możliwości można ją zorganizować jako pracę indywidualną lub w grupach.

Mila i Paulina z IV klasy

Uczniowie mają zebrać podstawowe informacje o wybranych postaciach (to ile trzeba wykonać zależy od tempa pracy uczniów). Namawiam, by korzystali nie tylko z Wikipedii, choć nie odwodzę ich od niej jakoś przesadnie. Na kartach są następujące pola do wypełnienia:

Rok urodzenia

Rok śmierci

Miejsce śmierci

Główne zajęcie:

Uczniowie wyszukują informacje i wpisują je w odpowiednie miejsca. W czasie pracy zachęcam ich do tego, żeby zaglądali sobie do kart. Niech weryfikują swoje dane, sprawdzają, czy mają podobne. Bardzo lubię, gdy na zajęciach jest gwar, gdy nie ma ciszy. Chodzi mi o to, aby uczniowie nie tylko rozwijali umiejętność wyszukiwania informacji, ale także uczyli się je weryfikować, dyskutować o swoich ustaleniach - może nawet spierać się na ten temat (oczywiscie na argumenty), Krótko mówiąc doskonalili krytyczne podejście do własnych i cudzych ustaleń.

Na koniec tej części lekcji wspólnie układamy postaci w kolejności dat urodzenia i sprawdzamy, na ile trafne okazały się nasze wcześniejsze, intuicyjne wybory. 

Następne zadanie również może być wykonywane przez uczniów samodzielnie lub w grupach.  Tym razem mają oni znaleźć odpowiedzi na co najmniej trzy WYBRANE przez siebie pytania z mojej listy.  Pytania te - co ważne - poukładane są od najłatwiejszego do najtrudniejszego, a na wykonanie zadania uczniowie mają 20 minut.

Poniżej lista pytań:

  •      Kto był wojskowym?
  •      Które osoby żyły w 1841 roku?
  •      Kto żył w dwóch wiekach?
  •      Które osoby zmarły najwcześniej w XIX wieku?
  •      Kto przeżył najwięcej, a kto najmniej lat?
  •      Kto zakończył swe życie na emigracji?
  •      Które z osób nie mogły się nigdy spotkać?
  •      Kto jest związany z naszą dzielnicą?
  •      Kto z uczniów mieszka na ulicy nazwanej imieniem któregoś z bohaterów lekcji?
  •      Kto zmarł przed wybudowaniem pierwszej linii metra w Londynie?

W czasie odpowiadania uczniowie ciągle mogą korzystać z sieci, mogą ze sobą rozmawiać. Obserwuje ich w czasie pracy i tak naprawdę oceniam ich zaangażowanie, sposób pracy i jej organizowanie, a nie tylko efekt.

Cała lekcja pozwala nie tylko zapoznać uczniów z osobami, o których będą się później uczyć, lecz także rozwija wiele umiejętności - i tych historycznych (szukanie informacji i ich weryfikowanie, myślenie chronologiczne, analiza ikonografii etc.), i tych społecznych (dyskutowanie, współpracowanie i dzielenie się pracą, ocenianie pracy kolegów i bycie ocenianym przez nich). Sam prowadziłem ją w dwóch klasach i obie poradziły sobie z zadaniem i wykonały je ze sporym zaangażowaniem.