Przeskocz do treści

W moim nauczycielskim życiu pojawiły się wydarzenia, które stały się impulsem, by po raz kolejny postawić sobie pytanie, o to czego i jak właściwie chcę uczyć.

Pierwsze z wydarzeń to spotkanie z uczestnikami kolejnego, dorocznego zjazdu członków Euroclio. Prawie 150 nauczycieli, głównie z państw europejskich, dyskutowało w Gdańsku o tym, na ile nasz przedmiot uczy krytycznego myślenia. Czy w ramach naszych zajęć możliwe i realizowane są elementy wzmacniające u uczniów umiejętność czytania i słuchania z odpowiednim dystansem i powątpiewaniem.
Drugie - to spotkanie w kameralnym gronie kandydatów do liceum, w czasie którego rozmawialiśmy między innymi o celu uczenia historii. Zdaniem przyszłych licealistów, historii uczymy się przede wszystkim po to, by znać przeszłość. Wiedza ta ma uchronić nas przed powielaniem błędów naszych przodków, a poznawane przykłady postaw, mają być dla nas wzorem postępowania.

Czytaj dalej... "Historia o Wazach"

W ostatnią środę uczniowie ostatniej klasy gimnazjum napisali ostatni arkusz egzaminu gimnazjalnego z historii i wiedzy o społeczeństwie. Od 2012 roku, kiedy pierwszy rocznik mierzył się z obowiązkowym egzaminem z historii odbyło się 7 egzaminów. Ta ostatnia sesja to dobra okazja nie tylko żeby zanalizować arkusz, ale także żeby podsumować okres, kiedy każdy polski uczeń musiał podejść do egzaminu z historii.

Co było w ostatnim arkuszu?

Na wstępie podkreślmy, że tegoroczny arkusz jest zwieńczeniem procesu doskonalenia się systemu egzaminacyjnego. Pojawiły się więc na nim wszystkie typy zadań znane z poprzednich sesji. Były więc zarówno tradycyjne zadania wielokrotnego wyboru, czy zadania na dobieranie, jak też te formy, które powstały w ramach rozwijania rodzajów zadań egzaminacyjnych (zadanie wielostopniowe). Nie tylko od strony formy nie było zaskoczeń, nie było ich także jeżeli chodzi o wymagane treści.Wydaje się, że żadne z zdań nie powinno treściowo stanowić zaskoczenia ani dla nauczycieli ani dla zdających, choć sporo moich uczniów uznało go za trudny w porównaniu do poprzednich. Zwracali też uwagę (chyba słusznie), że w arkuszu znalazło się wiele zadań bazujących na tekstach, mniej zaś wymagało pracy ze źródłami ikonograficznymi.

Przewaga takich zadań spowodowała, że arkusz jest raczej żmudny i wymaga dużego skupienia od ucznia. NIe jest na pewno trudniejszy merytorycznie od poprzednich, ale mógł ucznia usypiać z powodu podobnej struktury wielu zadań. Niektóre zadania opierały się na tekstach, które nie wymagały od ucznia rzeczywistego zapoznania się z treścią a jedynie “wyłapania”  kilku słów kluczowych i na tej podstawie rozpoznania wydarzenia.

W zadaniu 5. na przykład wystarczy, że uczeń skojarzy frazę “ojciec jego Mieszko” z Bolesławem Chrobrym i w zasadzie może przestać czytać tekst. Zresztą w tym zadaniu tak naprawdę nie trzeba nawet czytać tekstu gdyż już samo polecenie naprowadza na prawidłową odpowiedź. W końcu nazwanie Piasta “udzielnym panem” przez cesarza kojarzy się ze zjazdem w 1000 roku.

Podobnie jest z konstrukcją zadnia  8. Tam również wystrczy spostrzec słowa kluczowe (choćby fakt, że opisywany sobór ma miejsce w XVI wieku) i dalej wszystko opiera się na wiedzy ucznia.

Oba powyższe zadania mają więc tę słabość, że w niewielkim stopniu sprawdzają umiejętności analizy tekstu . W istocie zadają zawoalowane pytanie o to, jakiego Piasta cesarz nazwał udzielnym i do czego przyczynił się sobór powszechny z XVI wieku.

Na pewno nie były zaskoczeniem zadania sprawdzające umiejętności chronologicznie. Umiejscowienie w czasie wcześniej rozpoznanego wydarzenia (zadanie 9.) okaże się pewnie  - jak wskazuje doświadczenie - jednym z najtrudniejszych w arkuszu. Tym razem uczniowie musieli rozpoznać pierwszą wyprawę Kolumba a następnie umieścić ją wśród wydarzeń przełomu średniowiecza i nowożytności. Zadanie to ma pokazać orientację uczniów w ogólnej chronologii, co nigdy nie było dla nich łatwe.

Ciekawe, że tym razem dużo miejsca poświęcono nowożytnej historii powszechnej. Kolejne zadanie bowiem dotyczyło Tudorów. Kolejne zadania oparte na tekście lecz tym razem również na materiale chronologicznym To zadanie wydaje się jednak najciekawsze o tyle, że tym razem naprawdę trzeba zapoznać się zarówno z fragmentem drzewa genealogicznego Tudorów jak i tekstem ich dotyczącym. Zadania te w największym stopniu sprawdzały umiejętności uczniów.

Szkoda że w tegorocznym arkuszu niewiele było zadań opartych o źródła ikonograficzne. Jedynym w zasadzie przykładem jest zadanie 16, w którym w istocie również nie chodzi o analizę przedstawionego obrazu a rozpoznanie znaków i symboli. Trudno bowiem żądać od uczniów więcej z pocztówki wypełnionej symbolami, które trzeba znać

Wprawdzie to ostatni egzamin, a następny już w zupełnie innej formie (przypomnijmy: prawdopodobnie dla chętnych, którzy wybiorą historię i zawierający zadania zarówno zamknięte, jak i otwarte) odbędzie się za trzy lata, ale nadal część zadań, które się na nim pojawiły będzie można wykorzystywać jako użyteczne narzędzia na lekcje.

Co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym z historii i wiedzy o społeczeństwie?

Warto dziś, choćby krótko podsumować co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym. Wydaje mi się, że przede wszystkim jako nauczyciele i jako system edukacyjny dowiedzieliśmy się kilku rzeczy. Po pierwsze, że zadania zamknięte nie muszą ograniczać się do sprawdzania wiadomości uczniów. Dobrą praktyką zadań egzaminacyjnych było to, że zawsze ich rozwiązanie wymagało zapoznania się z materiałem źródłowym. To zmuszało nas nauczycieli, ale też i uczniów do zwracania większej uwagi na pracę ze źródłami.

Po drugie dowiedzieliśmy się, że obowiązkowy egzamin z naszego przedmiotu ułatwia nam pracę. To była, choć mówię to z pewną dozą rozczarowania, dobra motywacja dla uczniów do traktowania naszego przedmiotu poważnie. Poważniej na naszą pracę patrzyli też dyrektorzy. Piszę to nie tyle z własnego doświadczenia, co z wyników jednego z badań, które przeprowadziliśmy swego czasu w IBE.

Po trzecie okazało się (i to już jest moje doświadczenie, ale mam nadzieję, że nie tylko), że można ucząc do egzaminu uczyć interesujących rzeczy a nie tylko odtwarzać schematy. Dzięki temu, że pojawiały się w arkuszach zadania o różnej konstrukcji i wymagające od uczniów umiejętności łączenia informacji własnych z danymi zaczerpniętymi z kilku źródeł można było przygotowywać się do egzaminu pracując na każdych zajęciach z wieloma materiałami źródłowymi.

Osobną sprawą jest kwestia podejścia do chronologii, które zostało przez egzamin gimnazjalny w odchodzącej formie wprowadzone i upowszechnione. Zadania dotyczące tego obszaru edukacji historycznej opierały się najczęściej na przekonaniu, że ważniejsza od znajomości dat jest umiejętność umieszczania jednych wydarzeń w czasie w odniesieniu do innych. Fakt, że takie zadania od pierwszego do ubiegłorocznego arkusza okazywały się najtrudniejsze pokazuje, że jeszcze trzeba nad naszym, nauczycielskim podejściem do chronologii historycznej popracować.

Można mieć tylko nadzieję, że doświadczenia zebrane w trakcie prac nad arkuszami gimnazjalnymi będzie można wykorzystać przy planowanym egzaminie ósmoklasisty. I to zarówno ze strony systemu egzaminacyjnego, jak i ze strony nas, nauczycieli. Szkoda, żeby to czego się nauczyliśmy poszło na marne.

Nie ma co ukrywać: egzamin gimnazjalny z historii i WOS miał też braki i można było (często słusznie) narzekać na niektóre rzeczy. Można było wytykać słabsze strony arkuszy. Można było czuć niedosyt, że dotyczy tylko okresu do I wojny światowej. Można było narzekać, że nie wymaga od uczniów samodzielnego formułowania własnego zdania. Można było narzekać, że za mało zadań wymaga umiejętności naprawdę złożonych. Ale myślę, że jeszcze nie raz za obowiązkowym egzaminem z historii zatęsknimy. Ja na pewno.

PS: Analizę zadań zawartych w arkuszu zrobił Jacek.


Tragedia. Smutek. Złość. Wina? To ja w środku, dla najbliższych, może znajomych na Facebooku. A co zrobić w klasie? Trzeba coś powiedzieć, bo coś wypada powiedzieć. Nie zrobi tego geograf czy matematyk. Od rocznic i takich tragedii są najczęściej szkolni historycy. „Zrobimy apel, może Pani/Pan coś powie? Albo na lekcji może kilka słów”. Natychmiastowe skojarzenie: Narutowicz. Bo też nienawiść, bo atmosfera, bo szaleniec (tu materiały… proszę). Coś mi jednak mówi, że to nie to, że ja tak nie chcę, że to uproszczenie, że te wszystkie „uczmy się na błędach historii”, albo szukanie analogii to jakaś lipa. Wszędzie za dużo liter, banałów, prostych lekcji, przesyt słów. Nie wiem... ten wiersz może... we fragmencie lub cały?

Wisława Szymborska
NIENAWIŚĆ

Spójrzcie, jak wciąż sprawna,
Jak dobrze się trzyma 
w naszym stuleciu nienawiść.
Jak lekko bierze wysokie przeszkody.
Jakie to łatwe dla niej - skoczyć, dopaść.

Nie jest jak inne uczucia.
Starsza i młodsza od nich równocześnie.
Sama rodzi przyczyny, które ją budzą do życia.
Jeśli zasypia, to nigdy snem wiecznym.

Religia nie religia -
byle przyklęknąć na starcie.
Ojczyzna nie ojczyzna -
byle się zerwać do biegu.
Niezła i sprawiedliwość na początek.
Potem już pędzi sama.
Nienawiść. Nienawiść.
Twarz jej wykrzywia grymas
ekstazy miłosnej.

Ach, te inne uczucia -
cherlawe i ślamazarne.
Od kiedy to braterstwo
może liczyć na tłumy?
Współczucie czy kiedykolwiek
pierwsze dobiło do mety?
Porywa tylko ona, która swoje wie.

Zdolna, pojętna, bardzo pracowita.
Czy trzeba mówić ile ułożyła pieśni.
Ile stronic historii ponumerowała.
Ila dywanów z ludzi porozpościerała
na ilu placach, stadionach.

Nie okłamujmy się:
potrafi tworzyć piętno.
Wspaniałe są jej łuny czarną nocą.
Świetne kłęby wybuchów o różanym świcie.
Trudno odmówić patosu ruinom
i rubasznego humoru
krzepko sterczącej nad nimi kolumnie.

Jest mistrzynią kontrastu
między łoskotem a ciszą,
między czerwoną krwią a białym śniegiem.
A nade wszystko nigdy jej nie nudzi
motyw schludnego oprawcy
nad splugawioną ofiarą.

Do nowych zadań w każdej chwili gotowa.
Jeżeli musi poczekać, poczeka.
Mówią, że ślepa. Ślepa?
Ma bystre oczy snajpera
i śmiało patrzy w przyszłość
- ona jedna.

Praca domowa.  Dla większości nauczycieli jeden z nieodłącznych elementów uczenia. Jako uczeń pamiętam dokładnie to uczucie, kiedy nauczyciel zapominał lub - w ramach niemal królewskiej łaski - oświadczał, że tym razem niczego nam nie zada. Praca domowa była nieodłącznym elementem mojego uczniowskiego życia, brak pracy po południu jakimś niezwykłym przeżyciem. Tym tekstem chciałbym - już z perspektywy nauczyciela - podzielić się kilkoma moimi przemyśleniami dotyczącymi pracy domowej . Po co ją zadajemy, jaka jest jej funkcja, czy w ogóle jest potrzebna?

Moim zdaniem z pracą domową jest jak ze słynną zasadą z przysięgi Hipokratesa: przede wszystkim ma nie krzywdzić. Zarówno naszych uczniów, nas i naszego przedmiotu. Bo praca domowa może krzywdzić. To, co zadajemy, ma uczniowi pomóc w głębszym zrozumieniu zrealizowanego tematu. No wiecie państwo:

Poniżej moja osobista propozycja pytań, które warto sobie zadać zanim zadamy pracę domową.

  •      Czy nie zadaję z przyzwyczajenia?

Czasami trudno nam się rozstać z uczniami niczego nie zadając. Może niektórzy z nas uważają, że praca domowa to dowód na to, że poważnie traktujemy swój przedmiot a poważna lekcja musi się skończyć „czymś do domu”.  Patrzymy w zeszyt ćwiczeń, widzimy „fajne” zadanie i rzucamy je na tablicę. Bez większego zastanawiania się. Chcemy po prostu stworzyć jakiś pretekst, by nasi uczniowie przypomnieli sobie, że razem z naszym przedmiotem istniejemy. Taka nieprzemyślana praca domowa często odbije się nam czkawką na następnej lekcji: trzeba ją sprawdzić, często jest łatwa do przepisania, rzadko daje coś wartościowego. A gdyby tak … odpuścić?

  •     Czy wszyscy muszą otrzymać zadanie?

Jeśli zadanie ma utrwalać lub sprawdzać, czy uczeń zrozumiał realizowany materiał, może należy się zastanowić czy cała klasa musi otrzymać to samo zadanie. Przecież mamy takich uczniów, którzy rozumieją temat, są aktywni na lekcji, odpowiadają i zadają pytania. Czy oni też muszą wykonywać przysłowiowe „ćwiczenie 8 na s.32” skoro na lekcji udowodnili nam, że wiedzą i umieją?

  •   A może różne zadania dla różnych uczniów?

Idąc dalej za myślą poprzedniego punktu, proponuję rozważyć zadawanie różnych prac domowych (wiem, wiem… 32 osoby w klasie, łatwo mi mówić… itd.). To tylko propozycja. Prezentujemy na tym blogu mnóstwo zadań dotyczących źródeł, analizy fotografii, wychodzących poza samo odtwarzanie treści podręcznikowych, które przecież innym może być naprawdę potrzebne. Przestańmy karać uczniów zdolnych dając im zadania poniżej ich możliwości. Zaproponujmy im coś ambitniejszego. To wcale nie musi oznaczać zajmowania im więcej czasu. Może od razu trzeba ich odesłać do tzw. zadań z gwiazdką i zwolnić od tych bardziej odtwórczych, które robią ci, którzy tego potrzebują?

  •    Czy nie namawiam do oszustwa?

Świat, w którym żyjemy wymaga od nas wielu czasochłonnych czynności. Mając się czegoś dowiedzieć zaglądamy do Internetu, rzadziej szukamy w książkach. Nie wymagajmy od uczniów, że będą inni. Zanim zaczną odpowiadać na nasze zadanie, sprawdzą, czy już wcześniej nikt tego nie odrobił. To nie jest ich wina, że urodzili się w czasach, w których odpowiedzi na proste pytania są na wyciągnięcie ręki. Zanim zadamy kolejne „Bić się czy nie bić w powstaniach?” albo coś o porównaniu „Sparty z Atenami” zadajmy pytanie w Google, które pewni nasi uczniowie wpiszą i zobaczmy, czy w ogóle warto ich stawiać przed wyzwaniem już dawno znanym i opisanym. Tak, ściąganie prac z Internetu jest oszustwem i powinniśmy je tępić, ale nie wymagajmy od uczniów, by zapominali, że sieć istnieje. A gdyby tym bardziej zaawansowanym uczniom zadać, żeby sprawdzili w Internecie różne odpowiedzi uczniów na dany temat, porównali, skrytykowali? Sieć nie jest naszym wrogiem, tylko wyzwaniem. Musimy się sami sieci nauczyć i przede wszystkim nauczyć radzić sobie z wykorzystywaniem sieci przez uczniów. Może się wtedy okazać się, że i “Sparta” i “nie bić się” mogą być ciekawe, tylko zadane tak, by wyjść poza utarte schematy.

  • Jak sprawdzić zadanie?

Ostatnio usłyszałem jednego ze znajomych licealistów, który powiedział, że nieważne, jak zrobi pracę domową. Ważne, że zrobi. Czyli w zasadzie nie jakość a ilość. To bardzo niepokojące. Namawiam do prac, które nie wymagają wiele pracy i czasu, ale powinny być zrobione jak najlepiej. Tu dochodzimy do indywidualizowania uczenia. Nie każdy może dojść do tego samego poziomu, ale każdego warto zachęcać, żeby zrobić jeszcze kilka kroków w górę. Po zadaniu pracy domowej sprawdzam i daję wskazówki, jak ją można poprawić. Praca wraca do ucznia bez oceny, ale z uwagami. Uczeń może ją poprawić, a ja albo ją przyjmuję, albo daję kolejne poprawki. Zadanie przyjmuję wtedy, kiedy wiem, że od danego ucznia już więcej nie wyciągnę. Taki system ma swoje minusy (jest piekielnie czasochłonny), ale uczy, że nie popłaca „odwalić pracy” nawet tych, którym wystarczy „słaba trójka”.  Im szybciej uczeń się zmobilizuje i zrobi coś tak, jak trzeba (ważne kryteria akceptowanej pracy), tym lepiej dla niego. Mój blogowy kolega Kuba ze swoją 7 klasą, w zeszłym semestrze przez pół semestru pisał w domu z uczniami jeden esej. Uczniowie pisali w interwałach dwutygodniowych na ten sam temat a Kuba im to trzy razy poprawiał aż będzie strukturalnie dobry i merytorycznie przekonujący.

Nie ma dla mnie wątpliwości, że forma i rola pracy domowej powinna ulec zmianie. Tradycyjny, nastawiony na mechaniczne wykonywanie losowych często zadań, sposób jej zadawania się przeżył. Często też jest powodem frustracji rodziców, którzy pracę odrabiają razem z uczniami, co w zasadzie czyni pracę domową… pracą rodzinną. Od jakiegoś czasu propaguję w swojej szkole termin „praca indywidualna”, żeby podkreślić właśnie, że zależy mi na samodzielnej pracy ucznia. Musi on jednak wiedzieć, że przychodząc do mnie nie musi się bać, ma prawo do błędów, do poszukiwania. Nie ma natomiast prawa do bylejakości, oszukiwania i wyręczania się innymi.

Staram się zadawać pracę z sensem.