Prowadzenie lekcji w klasie czwartej jest dla niektórych z nas nie lada wyzwaniem. Obecna podstawa programowa dla tej klasy zbudowana jest wokół życiorysów kilkunastu osób zasłużonych dla dziejów Polski. Nie jest moim celem ocenianie tego pomysłu. Wierzę, że potrafię znaleźć właściwy klucz do obecnej podstawy, tak by ją realizować nie rezygnując z tego, co jest dla mnie w uczeniu historii ważne.

Większość podręczników, tak jak i sama podstawa programowa, swoim układem sugeruje, że powinienem w pierwszej kolejności zrealizować zagadnienia związane z historią lokalną, rodzinną oraz z „warsztatem historyka”, a następnie zająć się właśnie omawianiem poszczególnych postaci. Ja jednak od razu przechodzę do omówienia postaci i w miarę potrzeb nawiązuje do treści i umiejętności zawartych w pierwszej części podręczników. Robię tak dlatego, ponieważ uważam, że jednym z moich głównych zadań jest nauczenie tak zwanej  “dużej chronologii”, czyli swobodnego poruszania się między epokami i rozpoznawania głównych okresów w dziejach Polski. Natomiast takie umiejętności jak analiza źródeł, myślenie chronologiczne, analiza fotografii, łączenie historii Polski z historią lokalną, rozwijam stale - a nie jedynie na początku roku - przy okazji omawiania innych zagadnień. 

Opisywana lekcja kształci właśnie wymienione umiejętności. Jest też wstępem do rozmowy o wybranych postaciach związanych z XIX wiekiem.  

tablica w trakcie wykonywania zadania

Lekcja zaczyna się od wywieszania na tablicy (lub wyświetlenia na prezentacji) wizerunków kilku osób. Sam wybrałem Jana Henryka Dąbrowskiego, Fryderyka Chopina, Romualda Traugutta, Adama Mickiewicza, Marię Skłodowską-Curie, Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego, a także Hipolita Wawelberga, znanego i zasłużonego dla okolicy mojej szkoły (warszawska Wola) finansistę i filantropa. To oczywiście ukłon w stronę historii lokalnej.

Zależy mi, by uczniowie popatrzyli na wizerunki i przyjrzeli się ubraniom i fryzurom przedstawionych postaci. Proszę o wskazanie, kto z nich wzbudziłby dzisiaj największą sensację na ulicy, a kto - najmniejszą. Proszę również o podjęcie próby („tak na intuicję”) poukładania tych postaci od najwcześniej urodzonej. Tu sprawdzam intuicję chronologiczną. Nie jest tymczasem ważne, by porządek był prawidłowy. Chodzi raczej o to, by  zmusić umysły uczniów do pewnego wysiłku.

Kolejna część wymaga wykorzystania komputerów lub smartfonów połączonych z siecią.  Można też użyć podręczników czy encyklopedii, lecz to pewnie mocno wydłuży lekcję. W zależności od potrzeb i możliwości można ją zorganizować jako pracę indywidualną lub w grupach.

Mila i Paulina z IV klasy

Uczniowie mają zebrać podstawowe informacje o wybranych postaciach (to ile trzeba wykonać zależy od tempa pracy uczniów). Namawiam, by korzystali nie tylko z Wikipedii, choć nie odwodzę ich od niej jakoś przesadnie. Na kartach są następujące pola do wypełnienia:

Rok urodzenia

Rok śmierci

Miejsce śmierci

Główne zajęcie:

Uczniowie wyszukują informacje i wpisują je w odpowiednie miejsca. W czasie pracy zachęcam ich do tego, żeby zaglądali sobie do kart. Niech weryfikują swoje dane, sprawdzają, czy mają podobne. Bardzo lubię, gdy na zajęciach jest gwar, gdy nie ma ciszy. Chodzi mi o to, aby uczniowie nie tylko rozwijali umiejętność wyszukiwania informacji, ale także uczyli się je weryfikować, dyskutować o swoich ustaleniach - może nawet spierać się na ten temat (oczywiscie na argumenty), Krótko mówiąc doskonalili krytyczne podejście do własnych i cudzych ustaleń.

Na koniec tej części lekcji wspólnie układamy postaci w kolejności dat urodzenia i sprawdzamy, na ile trafne okazały się nasze wcześniejsze, intuicyjne wybory. 

Następne zadanie również może być wykonywane przez uczniów samodzielnie lub w grupach.  Tym razem mają oni znaleźć odpowiedzi na co najmniej trzy WYBRANE przez siebie pytania z mojej listy.  Pytania te - co ważne - poukładane są od najłatwiejszego do najtrudniejszego, a na wykonanie zadania uczniowie mają 20 minut.

Poniżej lista pytań:

  •      Kto był wojskowym?
  •      Które osoby żyły w 1841 roku?
  •      Kto żył w dwóch wiekach?
  •      Które osoby zmarły najwcześniej w XIX wieku?
  •      Kto przeżył najwięcej, a kto najmniej lat?
  •      Kto zakończył swe życie na emigracji?
  •      Które z osób nie mogły się nigdy spotkać?
  •      Kto jest związany z naszą dzielnicą?
  •      Kto z uczniów mieszka na ulicy nazwanej imieniem któregoś z bohaterów lekcji?
  •      Kto zmarł przed wybudowaniem pierwszej linii metra w Londynie?

W czasie odpowiadania uczniowie ciągle mogą korzystać z sieci, mogą ze sobą rozmawiać. Obserwuje ich w czasie pracy i tak naprawdę oceniam ich zaangażowanie, sposób pracy i jej organizowanie, a nie tylko efekt.

Cała lekcja pozwala nie tylko zapoznać uczniów z osobami, o których będą się później uczyć, lecz także rozwija wiele umiejętności - i tych historycznych (szukanie informacji i ich weryfikowanie, myślenie chronologiczne, analiza ikonografii etc.), i tych społecznych (dyskutowanie, współpracowanie i dzielenie się pracą, ocenianie pracy kolegów i bycie ocenianym przez nich). Sam prowadziłem ją w dwóch klasach i obie poradziły sobie z zadaniem i wykonały je ze sporym zaangażowaniem.


Nie jestem wielkim miłośnikiem historii militarnej, dlatego - zamiast omawiać przebieg bitew lub całej kampani 1831 - staram się zwrócić uwagę uczniów na to, w jaki sposób powstaje w świadomości narodowej pamięć o tym wydarzeniu. Powstanie należy do tych zagadnień które często pojawiały się i zapewne będą pojawiać się na egzaminach.

Najczęściej autorzy zadań chcą od uczniów jednak jedynie  wiedzy dotyczącej czasu samego powstania. Nie czuję więc obowiązku omawiania dokładnego przebiegu, wymieniania bitew, nazwisk generałów. Na marginesie pozwolę sobie jednak zauważyć, że nadszedł chyba czas by przestać myśleć zgodnie z zasadą “muszę to powiedzieć, bo nie mieści się w głowie, że nie tego nie usłyszą na historii”. Mam wrażenie, że niezależnie od prób autorów podstaw programowych nie mam szans uczyć tak jak kiedyś. Dlatego  musimy podejść do klasycznych tematów inaczej. Na przykład zastanowić się w jaki sposób historycy, media, politycy czy szeroko pojęty świat kultury kształtuje naszą świadomość historyczną. Co sprawia, że poszczególne wydarzenia widzimy z konkretnej perspektywy, z konkretną narracją.

Lekcja, którą opisuję, opiera się na analizie różnorodnego materiału. Wykorzystuję źródła pisane z epoki, fotografie, obrazy historyczne, opracowania i plany bitew. [zobacz materiały]

Czytaj dalej... "Materiałami w ucznia czyli powstanie 1830"

W ubiegłą sobotę byłem gościem Dzień Dobry TVN. Zostałem tam przepytany przez Kingę Rusin i Piotra Kraśkę na temat nowej podstawy programowej w liceum. W pewnym momencie redaktor Kraśko zapytał, jak to możliwe, że niektórzy politycy nie znają takich podstawowych dat jak 1863 - wybuch powstania styczniowego. Kto chce, może zobaczyć, jak potoczyła się dalej rozmowa. Ja tymczasem, inaczej niż zwykle, chciałbym się skupić na samych datach.

Skąd bierze się przeświadczenie, że  uczeń ma znać tę a nie inną? Są daty - powiedzmy - klasyczne: 1410, 1492, 966, 1054 (tak?), 1076 (na pewno?) 476 (to na pewno!), 1939 (nawet dzienne!)... itd. Myślę, że dość szybko doszedłbym do setki jakoś nie wkładając w to wielkiego wysiłku. Może więc warto zastanowić się nad kryterium wyboru dat istotnych i ważnych przed zaprezentowaniem ich uczniom

Oto pięć pytań, które sobie zadaję ZANIM napiszę konkretną datę na tablicy i wyślę uczniom sygnał, że powinni ją znać: Czytaj dalej... "5 pytań o daty"

Podzielę się dziś moim pomysłem na uczenie… a jakże: chronologii. A raczej myślenia chronologicznego. Wiadomo już, że najsłabiej wychodzą naszym uczniom te zadania, w których muszą się posłużyć/wykazać właśnie tą umiejętnością. Bardzo słabo to wypada zwłaszcza w poleceniach, w których należy ustawić wydarzenia chronologicznie. Twórcy egzaminów znają dość łatwy sposób na stworzenie trudnego zadania. Wystarczy jedynie podać cztery wydarzenia i poprosić o wskazanie najstarszego i najnowszego. O tym, dlaczego sprawia to takie problemy, piszemy w innym tekście.  Tu jednak chciałbym zaprezentować krótkie ćwiczenie – zabawę dla uczniów. Zasady są proste: uczeń ma wskazać, które z dwóch wydarzeń miało miejsce wcześniej i udowodnić tę tezę posługując się logiką i posiadanymi wiadomościami, ale BEZ WSKAZYWANIA DATY, WIEKU itd.

Przykład: Co zdarzyło się najpierw: śmierć św. Wojciecha czy zjazd w Gnieźnie?

Uczeń nie może odpowiedzieć „śmierć św. Wojciecha, gdyż miała miejsce w 997 a zjazd w 1000”. Może jednak tak:

Zjazd gnieźnieńskim odbył się dlatego, że cesarz niemiecki przyjechał na grób św. Wojciecha, a więc musiał on wcześniej zginąć”.

Niby proste, ale zmusza uczniów, żeby oderwali się od dat i myślenia  „w którym roku to było?”, a skłania do poszukiwania relacji między wydarzeniami.
Czytaj dalej... "Jajo czy kura?"