Wpisy

Prowadzenie lekcji w klasie czwartej jest dla niektórych z nas nie lada wyzwaniem. Obecna podstawa programowa dla tej klasy zbudowana jest wokół życiorysów kilkunastu osób zasłużonych dla dziejów Polski. Nie jest moim celem ocenianie tego pomysłu. Wierzę, że potrafię znaleźć właściwy klucz do obecnej podstawy, tak by ją realizować nie rezygnując z tego, co jest dla mnie w uczeniu historii ważne.

Większość podręczników, tak jak i sama podstawa programowa, swoim układem sugeruje, że powinienem w pierwszej kolejności zrealizować zagadnienia związane z historią lokalną, rodzinną oraz z „warsztatem historyka”, a następnie zająć się właśnie omawianiem poszczególnych postaci. Ja jednak od razu przechodzę do omówienia postaci i w miarę potrzeb nawiązuje do treści i umiejętności zawartych w pierwszej części podręczników. Robię tak dlatego, ponieważ uważam, że jednym z moich głównych zadań jest nauczenie tak zwanej  “dużej chronologii”, czyli swobodnego poruszania się między epokami i rozpoznawania głównych okresów w dziejach Polski. Natomiast takie umiejętności jak analiza źródeł, myślenie chronologiczne, analiza fotografii, łączenie historii Polski z historią lokalną, rozwijam stale - a nie jedynie na początku roku - przy okazji omawiania innych zagadnień. 

Opisywana lekcja kształci właśnie wymienione umiejętności. Jest też wstępem do rozmowy o wybranych postaciach związanych z XIX wiekiem.  

tablica w trakcie wykonywania zadania

Lekcja zaczyna się od wywieszania na tablicy (lub wyświetlenia na prezentacji) wizerunków kilku osób. Sam wybrałem Jana Henryka Dąbrowskiego, Fryderyka Chopina, Romualda Traugutta, Adama Mickiewicza, Marię Skłodowską-Curie, Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego, a także Hipolita Wawelberga, znanego i zasłużonego dla okolicy mojej szkoły (warszawska Wola) finansistę i filantropa. To oczywiście ukłon w stronę historii lokalnej.

Zależy mi, by uczniowie popatrzyli na wizerunki i przyjrzeli się ubraniom i fryzurom przedstawionych postaci. Proszę o wskazanie, kto z nich wzbudziłby dzisiaj największą sensację na ulicy, a kto - najmniejszą. Proszę również o podjęcie próby („tak na intuicję”) poukładania tych postaci od najwcześniej urodzonej. Tu sprawdzam intuicję chronologiczną. Nie jest tymczasem ważne, by porządek był prawidłowy. Chodzi raczej o to, by  zmusić umysły uczniów do pewnego wysiłku.

Kolejna część wymaga wykorzystania komputerów lub smartfonów połączonych z siecią.  Można też użyć podręczników czy encyklopedii, lecz to pewnie mocno wydłuży lekcję. W zależności od potrzeb i możliwości można ją zorganizować jako pracę indywidualną lub w grupach.

Mila i Paulina z IV klasy

Uczniowie mają zebrać podstawowe informacje o wybranych postaciach (to ile trzeba wykonać zależy od tempa pracy uczniów). Namawiam, by korzystali nie tylko z Wikipedii, choć nie odwodzę ich od niej jakoś przesadnie. Na kartach są następujące pola do wypełnienia:

Rok urodzenia

Rok śmierci

Miejsce śmierci

Główne zajęcie:

Uczniowie wyszukują informacje i wpisują je w odpowiednie miejsca. W czasie pracy zachęcam ich do tego, żeby zaglądali sobie do kart. Niech weryfikują swoje dane, sprawdzają, czy mają podobne. Bardzo lubię, gdy na zajęciach jest gwar, gdy nie ma ciszy. Chodzi mi o to, aby uczniowie nie tylko rozwijali umiejętność wyszukiwania informacji, ale także uczyli się je weryfikować, dyskutować o swoich ustaleniach - może nawet spierać się na ten temat (oczywiscie na argumenty), Krótko mówiąc doskonalili krytyczne podejście do własnych i cudzych ustaleń.

Na koniec tej części lekcji wspólnie układamy postaci w kolejności dat urodzenia i sprawdzamy, na ile trafne okazały się nasze wcześniejsze, intuicyjne wybory. 

Następne zadanie również może być wykonywane przez uczniów samodzielnie lub w grupach.  Tym razem mają oni znaleźć odpowiedzi na co najmniej trzy WYBRANE przez siebie pytania z mojej listy.  Pytania te - co ważne - poukładane są od najłatwiejszego do najtrudniejszego, a na wykonanie zadania uczniowie mają 20 minut.

Poniżej lista pytań:

  •      Kto był wojskowym?
  •      Które osoby żyły w 1841 roku?
  •      Kto żył w dwóch wiekach?
  •      Które osoby zmarły najwcześniej w XIX wieku?
  •      Kto przeżył najwięcej, a kto najmniej lat?
  •      Kto zakończył swe życie na emigracji?
  •      Które z osób nie mogły się nigdy spotkać?
  •      Kto jest związany z naszą dzielnicą?
  •      Kto z uczniów mieszka na ulicy nazwanej imieniem któregoś z bohaterów lekcji?
  •      Kto zmarł przed wybudowaniem pierwszej linii metra w Londynie?

W czasie odpowiadania uczniowie ciągle mogą korzystać z sieci, mogą ze sobą rozmawiać. Obserwuje ich w czasie pracy i tak naprawdę oceniam ich zaangażowanie, sposób pracy i jej organizowanie, a nie tylko efekt.

Cała lekcja pozwala nie tylko zapoznać uczniów z osobami, o których będą się później uczyć, lecz także rozwija wiele umiejętności - i tych historycznych (szukanie informacji i ich weryfikowanie, myślenie chronologiczne, analiza ikonografii etc.), i tych społecznych (dyskutowanie, współpracowanie i dzielenie się pracą, ocenianie pracy kolegów i bycie ocenianym przez nich). Sam prowadziłem ją w dwóch klasach i obie poradziły sobie z zadaniem i wykonały je ze sporym zaangażowaniem.


Przed rokiem proponowaliśmy, żeby zajęcia z okazji Święta Niepodległości poświęcić zamachowi na Gabriela Narutowicza. Chcieliśmy pokazać, jak krucha jest granica pomiędzy agresją słowną, a agresją fizyczną mogącą prowadzić do tragedii. W tym roku obchodzimy setną rocznicę odzyskania przez Polskę niepodległości. Okoliczność ta zachęca do celebrowania tegorocznego święta na różne sposoby. Może też być okazją do  do postawienia pytań o to, czym jest dla nas niepodległość dzisiaj i jak dziś rozumieć polskość?

W natłoku obchodów odwołujących się chętnie do symboliki wojskowej i dziejów politycznych (na pewno w tym konkretnym wypadku ważnych) chciałbym z okazji stulecia odzyskania niepodległości przywołać tekst, który - choć napisany w 1944 roku - porusza nadal aktualne problemy złożonych tożsamości. Mianowicie fragment utworu (manifestu?) Juliana Tuwima My Żydzi polscy. Tuwim napisał go w sierpniu 1944 roku na emigracji w Londynie przede wszystkim w akcie solidarności z ginącym narodem żydowskim. Całość miejscami bardzo poetyckiego, a miejscami wręcz publicystycznego tekstu jest próbą zmierzenia się z własną tożsamością jako Polaka i Żyda jednocześnie. I to właśnie kwestia złożonych tożsamości czyni ten tekst atrakcyjnym materiałem na lekcje przeprowadzone w związku z polskim narodowym Świętem Niepodległości.

Opisane zajęcia zostały opracowane z myślą o wiedzy o społeczeństwie i godzinie wychowawczej, ale nadają się także na lekcje historii. Dla skupienia uwagi klasy po wejściu do sali zdarza mi się bez żadnych wstępów i zapowiedzi zacytować spory fragment z Lokomotywy. Zaczynam więc od chwili wygłupów udając ospałą maszynę, która rusza po szynach. Taki początek jest skutecznym przejściem od czasu przerwy do czasu lekcji. Pozwala też zakorzenić postać bohatera lekcji w znanym większości (wszystkim?) uczniom wierszu dla dzieci.

Po tym wstępie zapowiadam, że dzisiaj przyjrzymy się innemu utworowi Juliana Tuwima, ale żeby to zrobić trzeba lepiej poznać autora i okres w którym żył. Krótko wprowadzam więc informacje o autorze podkreślając jego pozycję wśród poetów polskich okresu dwudziestolecia. To pozwala mi też przypomnieć niektóre cechy przedwojennego społeczeństwa polskiego (jakie były mniejszości i jaka była wobec nich polityka władz) i jego problemy. Następnie daję uczniom czas na swobodną lekturę fragmentu tekstu.

MY, ŻYDZI POLSCY...

Matce w Polsce lub najukochańszemu Jej cieniowi.

...I od razu słyszę pytanie: "Skąd to MY?" Pytanie w pewnym stopniu uzasadnione. Zadają mi je Żydzi, którym zawsze tłumaczyłem, że jestem Polakiem, a teraz zadadzą mi je Polacy, dla których w znakomitej większości jestem i będę Żydem. Oto odpowiedź dla jednych i drugich.

Jestem Polakiem, bo mi się tak podoba. To moja ściśle prywatna sprawa, z której nikomu nie mam zamiaru zdawać relacji, ani wyjaśniać jej, tłumaczyć, uzasadniać. Nie dzielę Polaków na "rodowitych" i "nierodowitych", pozostawiając to rodowitym i nierodowitym rasistom, rodzimym i nierodzimym hitlerowcom. Dzielę Polaków jak Żydów i jak inne narody, na mądrych i głupich, uczciwych i złodziei, inteligentnych i tępych, interesujących i nudnych, krzywdzonych i krzywdzących, gentlemenów i nie-gentlemenów itd. Dzielę też Polaków na faszystów i kontrfaszystów. Te dwa obozy nie są, oczywiście, Jednolite, każdy z nich mieni się odcieniami barw o rozmaitym zgęszczeniu. Ale linia podziału na pewno istnieje, a wkrótce da się całkiem wyraźnie przeprowadzić. Odcienie zostaną odcieniami, lecz barwa samej linii zjaskrawieje i pogłębi się w zdecydowany sposób.

Mógłbym powiedzieć, że w płaszczyźnie politycznej dzielę Polaków na antysemitów i antyfaszystów. Bo faszyzm to zawsze antysemityzm. Antysemityzm jest międzynarodowym językiem faszystów.

Gdyby jednak przyszło do uzasadnienia swej narodowości, a raczej narodowego poczucia, to jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów przeważnie racjonalnych, częściowo irracjonalnych, ale bez "mistycznej" przyprawy. Być Polakiem - to ani zaszczyt, ani chluba, ani przywilej. To samo jest z oddychaniem. Nie spotkałem jeszcze człowieka, który jest dumny z tego, że oddycha.

Polak - bo się w Polsce urodziłem, wzrosłem, wychowałem, nauczyłem, bo w Polsce byłem szczęśliwy i nieszczęśliwy, bo z wygnania chcę koniecznie wrócić do Polski, choćby mi gdzie indziej rajskie rozkosze zapewniono.

Polak - bo dla czułego przesądu, którego żadną racją ani logiką nie potrafię wytłumaczyć, pragnę, aby mnie po śmierci wchłonęła i wessała ziemia polska, nie żadna inna.

Polak - bo mi tak w domu rodzicielskim po polsku powiedziano; bo mnie tam polską mową od niemowlęctwa karmiono; bo mnie matka nauczyła polskich wierszy i piosenek; bo gdy przyszedł pierwszy wstrząs poezji, to wyładował się polskimi słowami; bo to, co w życiu stało się najważniejsze - twórczość poetycka - jest nie do pomyślenia w żadnym innym języku, choćbym nim jak najbieglej mówił.

Polak - bo po polsku spowiadałem się z niepokojów pierwszej miłości i po polsku bełkotałem o Jej szczęściu i burzach.

Polak dlatego także, że brzoza i wierzba są mi bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin drożsi, niż Szekspir i Beethoven. Drożsi dla powodów, których znowu żadną racją nie potrafię uzasadnić.

Polak - bo przejąłem od Polaków pewną ilość ich wad narodowych. Polak - bo moja nienawiść dla faszystów polskich Jest większa, niż faszystów innych narodowości. I uważam to za bardzo poważną cechę mojej polskości.

Ale przede wszystkim - Polak dlatego, że mi się tak podoba.

A. Skotnicki, W. Klimczak, Społeczność żydowska w Polsce. Zwyczaje i udział w walce o niepodległość. Dwa oblicza krakowskich Żydów, Warszawa 2006, s. 99-100.
Portret Juliana Tuwima autorstwa Stanisława Ignacego Witkiewicza

W trakcie tej lektury wyświetlam na rzutniku (można też zapisać na tablicy) trzy pytania, nad którymi uczniowie mają się zastanowić.

  1. Kto jest adresatem tekstu i dlaczego tekst powstał?
  2. Jaka jest tożsamość narodowa autora i co o niej przesądza?
  3. Jakie myśli wyrażone w tym tekście są dziś aktualne i dlaczego?

Omawiając pierwsze z pytań, zwracamy uwagę na nawiązania do trwającej w czasie pisania utworu wojny. Autor często posługuje się kategoriami, których właściwe znaczenie można zrozumieć dopiero wtedy, kiedy uwzględni się datę powstania utworu. Określenia takie jak “rodzimi hitlerowcy” czy “polski faszysta” pozwalają postawić pytanie o to, kogo autor ma na myśli skoro równocześnie trwa w Warszawie powstanie antyhitlerowskie. Staram się tak poprowadzić rozmowę, żeby ustalić możliwe/prawdopodobne przyczyny, dla których Tuwim napisał tekst. W tym kontekście niezbędne jest ustalenie, kto jest jego adresatem. Wskazać tutaj wypada zarówno Polaków, jak i Żydów, bo obu tym grupom autor musi stale tłumaczyć swoją złożoną tożsamość.

Drugie z pytań ma charakter najbardziej szkolny. Tekst bowiem daje na nie wyraźną odpowiedź: “jestem Polakiem dla najprostszych, niemal prymitywnych powodów”. W różny sposób Tuwim uzasadnia przyczyny swojego poczucia bycia Polakiem (np. “bo po polsku spowiadam się z niepokojów pierwszej miłości”, “brzoza i wierzba są mi  bliższe niż palma i cytrus, a Mickiewicz i Chopin droższy niż Szekspir i Beethoven”). Przede wszystkim zaś w cytowanym fragmencie mówi, że jest Polakiem, bo tak mu się podoba.

I to ostatnie stwierdzenie staje się punktem wyjścia do zastanowienia nad tym, co przesądza o tym, że ktoś jest Polakiem. Stanowi ona też płynne przejście do kluczowego elementu zajęć, którym jest dyskusja na temat tego, co w omawianym utworze jest aktualne (a co nie). Nie ma tutaj jednego jasnego wzoru na to, w którym kierunku pójdą wskazania uczniów. Wiele zależy od lokalnych uwarunkowań i codziennych doświadczeń. W mojej szkole, w której uczy się wiele osób o różnych, czasem bardzo złożonych tożsamościach, tekst Tuwima wzbudza bardzo pozytywne reakcje i żywe dyskusje. Wielu uczniów odnajduje w nim jakoś siebie, nawet jeśli ich odpowiedź na pytanie o tożsamość narodową jest inna niż autora Kwiatów Polskich.

Reprezentacja Polski w piłce nożnej na IO w Paryżu 1924. Fot. Muzeum Sportu i Turystyki

Ale warto stawiać pytania o tożsamość narodową także w tak jednorodnym etnicznie społeczeństwie, jakim ciągle (choć coraz mniej) jest współczesna Polska. Warto pokazywać przykłady złożonych tożsamości z przeszłości. Warto o tym dyskutować z uczniami. Przede wszystkim dlatego, żeby nie było chętnych do świętowania 100, 101, 102, 130 i 500 rocznicy odzyskania niepodległości pod hasłem “Polska dla Polaków”. To powinien być jeden ze stałych celów naszej pracy w szkole. Po to wchodzę codziennie do klasy.

Rozpoczynamy cykl wpisów Anny Skiendziel*, nauczycielki historii z Zabrza. Pomyśleliśmy sobie, że czas wyjść ze swojego grona i zobaczyć co słychać w innych klasach. Ania obiecała, że będzie pisać dla nas co najmniej raz w miesiącu.

Lekcje historii  dzielę na trzy kategorie

Kategoria I - te, które uwielbiam i mogłabym o nich mówić godzinami..

Kategoria II - takie, które najchętniej bym przemilczała, dlatego jestem do tych lekcji przygotowana na 200%.

Kategoria III  - te pośrodku, które w zależności od dnia, przybierają różne barwy.

Temat: „Powstanie Stanów Zjednoczonych” należy do ostatniej. Wiedziałam, że nadchodzi ciężki dzień i do tych tematów trzeba się przygotować. Jednak mając lekcje od rana do późnego popołudnia, trudno przewidzieć moment spadku formy. Poza tym zaplanowana lekcja miała się odbyć o godzinie 15.00, a tu dodatkowe zastępstwo godzinę wcześniej z tą samą klasą, równie zmęczoną, zaczynającą dzień treningami.

Wcześniej pochyliłyśmy się nad rewolucją francuską, a dokładniej okresem republiki. To nie jest łatwy temat, wymagający koncentracji, skupienia. Widziałam zmęczenie u uczennic. Świadomość, że po 5 minutach przerwy miałabym realizować temat o powstaniu Stanów Zjednoczonych i wymagać od nich ponownie koncentracji, sprawiła, że w mojej głowie szybko zakiełkowała pewna myśl.

A gdyby zrobić serię reportaży na żywo z Ameryki?

Uczennice to klasa sportowa, piłka nożna dziewcząt. Świetna ekipa. Dobrze zorganizowana, rewelacyjna w pracy grupowej. Wielokrotnie ćwiczyłyśmy na historii analizy, dramę, dlatego wiedziałam, że to się musi udać.

Postawiłam sobie następujące cele lekcji: poznanie przyczyn i skutków powstania Stanów Zjednoczonych; poznanie pojęć: ustawa stemplowa, bostońskie picie herbaty; zwrócenie uwagi na okoliczności uchwalenia Deklaracji Niepodległości; przedstawienie dokonań Jerzego Waszyngtona, Kazimierza Pułaskiego, Tadeusza Kościuszki; polityka Wielkiej Brytanii wobec kolonii w Ameryce (traktowanie kolonii amerykańskich przez brytyjską metropolię jako źródła surowców, podatków i rynku zbytu; uchwalenie ustawy stemplowej, monopolizacja przez Brytyjczyków sprzedaży towarów w koloniach; zakaz rozwijania manufaktur i przemysłu w koloniach). Tradycyjnie – jak na 90% lekcji – analiza mapy.poznanie przyczyn i skutków powstania Stanów Zjednoczonych; poznanie pojęć: ustawa stemplowa, bostońskie picie herbaty; zwrócenie uwagi na okoliczności uchwalenia Deklaracji Niepodległości; przedstawienie dokonań Jerzego Waszyngtona, Kazimierza Pułaskiego, Tadeusza Kościuszki)  i polityce Wielkiej Brytanii wobec kolonii w Ameryce (traktowanie kolonii amerykańskich przez brytyjską metropolię jako źródła surowców, podatków i rynku zbytu; uchwalenie ustawy stemplowej, monopolizacja przez Brytyjczyków sprzedaży towarów w koloniach; zakaz rozwijania manufaktur i przemysłu w koloniach). Tradycyjnie – jak na 90% lekcji – analiza mapy.

Następnie klasa została podzielona na pięć grup 3–4 osobowych. Każda z nich wylosowała jeden z reportaży:

  • Bostońskie picie herbaty
  • Nasza niepodległość staje się faktem!
  • Śmierć Pułaskiego
  • Kościuszko laureatem Cyncynata
  • Mamy Prezydenta!

Zadanie było proste. Każda z grup musiała się wcielić w rolę reportera, który w ostatniej chwili dostał zadanie i za 10 minut musi zrelacjonować na wizji, co się właśnie wydarzyło.

Telewizja „3n the best” jest bardzo wymagająca a miliony widzów zasiadają wieczorem do obejrzenia najbardziej rzetelnych w kraju informacji. I tym razem reporterzy nie mogą zawieść.

Uczennice mogły korzystać z podręcznika, wszelkich opracowań, jakie znajdowały się w pracowni oraz z internetu. Przygotowywany reportaż miał być krótki, ale treściwy.

Oczywiście z każdą z grup omówiłam dokładnie, co miało się znaleźć w ich pracach i w razie pytań, byłam do dyspozycji. Dla przykładu w relacji na temat „Nasza niepodległość staje się faktem!” - musiała pojawić się data przyjęcia Deklaracji Niepodległości, nazwiska twórców, omówienie jej treści, okoliczności podpisania.

Uczennice spisały się na medal, zadbały o najmniejsze szczegóły, w jednym z reportaży zainscenizowały nawet wywiad z Jerzym Waszyngtonem. A na wszystko miały tylko trochę ponad 10 minut.

Reportaże przedstawiane były chronologicznie. Każda z grup miała dowolność w wyborze miejsca w klasie. Relacji dokonywać mogła jedna osoba, ale ktoś inny mógł wcielić się w historyczną postać, ktoś inny mógł udawać kamerzystę, dźwiękowca itd.

Rozpoczęłyśmy od “bostońskiego picia herbaty”. Uczennica wcielająca się w rolę dziennikarki, relacjonowała wydarzenia, do jakich doszło chwilę wcześniej w Bostonie. Sytuacja była nerwowa, nie wiadomo, czy w mieście nie dojdzie do jakiś zamieszek. Wyczuć można było w jej głosie ten element niepokoju, gdy na końcu zapytała “Co dalej się wydarzy?”

Kolejny reportaż dotyczył Deklaracji Niepodległości - radosny, pełen optymizmu, zwiastujący zmiany. Jako widz poczułam, że właśnie wydarzyło się coś ważnego, ale też że nie ma już odwrotu. Padły konkretne nazwiska twórców: Thomas Jefferson, John Adams, Benjamin Franklin oraz stwierdzenie, że ten dzień przejdzie do historii i będzie się o nim pamiętać.

Nie mogło zabraknąć na koniec mojego stwierdzenia, że 4 lipca to dla Amerykanów Dzień Niepodległości a twórcy Deklaracji - J. Adams i T. Jefferson - zostali prezydentami Stanów Zjednoczonych.

Następne dwa reportaże dotyczyły wkładu Polaków w wojnie o niepodległość, czyli Kazimierza Pułaskiego i Tadeusza Kościuszkę. Przedstawienie obydwu postaci na tle konkretnych wydarzeń, pozwoliło na krótką prezentację przebiegu konfliktu: Kościuszko, fortyfikator, który przyczynił się do zwycięstwa pod Saratogą, Pułaski “ojciec amerykańskiej kawalerii”, który zginął pod Savannah. Wspomnienie o Orderze Cyncyta pozwoliło na komentarz, iż Amerykanie wzorowali się na republikańskim Rzymie. Uczennice przy jednym z reportaży użyły efektu dźwiękowego, rozpoczynającego popularny wieczorny serwis informacyjny.

Na koniec reportaż na temat uchwalenia pierwszej na świecie konstytucji jako ustawy zasadniczej i wybór Jerzego Waszyngtona na pierwszego prezydenta. Ten występ był najbardziej kreatywny, gdyż oprócz żywiołowej dziennikarki, pojawił się kamerzysta i postać Jerzego Waszyngtona, z którym przeprowadzono krótki wywiad.

Na koniec został nam jeszcze czas na podsumowanie tematu, czyli słynną rekapitulację pierwotną. Choć po każdym reportażu dodawałam dwa zdania komentarza i informacji zwrotnej, by na świeżo i na bieżąco niwelować ewentualne błędy.

15.45    – ja z energią i uśmiechem zakończyłam ten dzień. Myślę, że uczennice też.

Co zostało przećwiczone: praca w grupie (jedna z podstawowych umiejętności miękkich, porozumienie, komunikacja, sprawny podział zadań w grupie), krótka forma (umiejętność krótkiej wypowiedzi i zawarcia w niej istotnych informacji), praca pod presją czasu (tylko 10 minut na przygotowanie a trzeba było przeanalizować materiał i wybrać z niego to, co istotne i czego oczekiwać by mogli potencjalni widzowie), wystąpienie publiczne (efekty pracy trzeba było przedstawić na środku ze świadomością obserwowania przez resztę klasy), kreatywność (oprócz stwierdzenia, że będzie to tzw. wejście na żywo, nie została narzucona żadna inna forma przedstawienia reportażu).

Scenariusz postanowiłam przetestować z inną trzecią klasą,  mającą większe opory z pracą w grupie i wystąpieniami publicznymi. Jednak mimo sceptycznej postawy na początku lekcji, szybko złapali wiatr w żagle i efekty były równie fantastyczne. Przede wszystkim podobała im się forma przedstawienia informacji - reportaż, trochę dramy, zamiast tradycyjnego referowania na środku sali. Stwierdzili, że samo wyjście na środek klasy mniej ich stresowało.

Ania Skiendziel w akji

Anna Skiendziel – absolwentka historii o specjalności nauczycielskiej i studiów podyplomowych z wiedzy o społeczeństwie z integracją europejską. Nauczycielka w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum ogólnokształcącym w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 5 w Zabrzu. Członkini Zarządu Fundacji „Projekty edukacyjne”. Instruktorka teatralna. Trenerka wystąpień publicznych i debat oksfordzkich. Kilkunastoletnie doświadczenie w koordynacji projektów edukacyjnych, w tym dotyczących debat oksfordzkich jak: Śląski Turniej Debat Oksfordzkich, Turniej Debat Historycznych IPN, Charytatywny Turniej Debat Oksfordzkich “Debatuj z sercem”. Wieloletnia sędzia debat oksfordzkich na poziomie lokalnym i ogólnopolskim, gimnazjalnym, licealnym i akademickim. Przewodniczka terenowa po województwie śląskim i górska od Beskidu Śląskiego po Bieszczady. Pomysłodawczyni Szlaku kobiet w województwie śląskim i współautorka przewodnika „Jej ślad w historii – szlak kobiet w województwie śląskim. W cieniu Beskidów”. Od lat zajmująca się herstorią. Propagatorka edukacji regionalnej, współautorka innowacji programu nauczania historii z elementami historii Śląska. Ślązaczka z przekonania. Miłośniczka psów, wegetarianka, feministka. Uwielbia uczyć i uczyć się.

Narodowe Archiwum Cyfrowe działa już od ponad dziesięciu lat. Głównym  jego celem jest archiwizacja oraz digitalizacja zasobów audiowizualnych. NAC zajmuje się więc gromadzeniem, opracowywaniem i konserwacją fotografii, nagrań dźwiękowych oraz filmów. Przede wszystkim tych, które zostały zgromadzone w archiwach państwowych.

Do tej pory w zasobie NAC dostępnych jest 15 milionów zdjęć (od XIX w do współczesności), 40 tysięcy nagrań audio (od 1889 roku oraz 2 tysiące filmów z lat 1928-1993). Część z nich można oglądać w Internecie. Dziś rozpoczynamy cykl wpisów poświęconych materiałom zgromadzonych w NAC. Będziemy się przez nie przekopywali i co jakiś czas zwrócimy Waszą uwagę na materiały, które można wykorzystać na lekcjach historii.

Skoro ciągle nie ochłonęliśmy z emocji towarzyszących wyborom samorządowym, a w niektórych miejscach czeka nas jeszcze druga tura, to warto zobaczyć, co na temat polskich wyborów z przeszłości znajdziemy w NAC. Moje poszukiwania ograniczyłem do okresu II RP. Oto co znalazłem.

Zacznijmy od zdjęć dotyczących przeprowadzania wyborów.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27040/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Pierwsze z nich przedstawia komisję wyborczą z jednego z lokali wyborczych w Krakowie w trakcie wyborów do sejmu w roku 1930. Naturalnym sposobem na jego wykorzystanie jest porównanie współczesnych komisji wyborczych do tej przedstawionej na fotografii. Dobrze odwołać się do doświadczenia samych uczniów jeśli tylko towarzyszyli rodzicom w trakcie wyborów. Warto zwrócić im uwagę na liczbę członków komisji, ich płeć (na ilustracji jest tylko jedna kobieta na 13 członków komisji), wygląd urny, materiały pisarskie stojące na stole (kałamarze) i na portret marszałka Piłsudskiego wiszący na ścianie. Ta ostatnia kwestia może być doskonałym punktem wyjścia do dyskusji o tym, czy wybory 1930 roku były w pełni wolne i jak taki wystrój mógł wpływać na decyzje głosujących.

Kolejna fotografia ukazuje liczenie głosów i dotyczy tych samych wyborów sejmowych z 1930 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27110/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Widać na niej porozkładane na podłodze protokoły z poszczególnych lokali wyborczych. Dostrzec można, że obok każdego stosu kartek leży kartka z numerem lokalu wyborczego. Źródło to można wykorzystać do przypomnienia uczniom, że podliczanie głosów z wykorzystaniem komputerów to stosunkowo niedawna innowacja a przed jej wprowadzeniem liczenie głosów i sprawdzanie kompletności dokumentacji z poszczególnych lokali odbywało się właśnie w sposób ukazany na fotografii.

Kolejne zdjęcia pokazują, jak wyglądała kampania wyborcza. Zacznijmy od dwóch fotografii pokazujących plakaty wyborcze BBWR przed wyborami z 1930 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/170489/h:270/
https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/27032/h:270/

Omawiające je warto zwrócić uczniom uwagę na miejsce, w którym zostały przyklejone (płot budowy i prowizoryczna tablica ogłoszeniowa). Warto też zastanowić się, co miało skłonić wyborców do oddania głosu na listę nr 1 (czyli na BBWR). Na obu bowiem zdjęciach na pierwszym miejscu pojawia się postać Józefa Piłsudskiego (na pierwszym jest najwyraźniej widoczne jego nazwisko, na drugim zaś plakat z jego sylwetką i napisem “X rocznica odparcia najazdu Rosji Sowieckiej). W połączeniu z widocznym na obu fotografiach hasłem “Kto chce potęgo Polski głosuje na jedynkę” i rymowanym wierszykiem (“Gdy ci kto góry złota za głos obiecuje/ bacz by cię zamiast zysków nie spotkała strata/ spójrz co z tych obiecanek zostawili inni/ a co zrobił marszałek rządząc cztery lata”) pozwala to postawić pytanie o podobieństwa w sposobach zdobywania głosów w przeszłości i współcześnie (odwoływanie się do dawnych zasług lidera listy, krytyka poprzednich rządów). Na drugim plakacie zwraca jeszcze uwagę plakat informujący o wielkim wiecu wyborczym kobiet pracujących.

Współcześnie często słychać głosy, że plakaty wyborcze zaśmiecają przestrzeń publiczną i nie są sprzątane po wyborach. Przyjrzenie się fotografiom z lat trzydziestych pokazuje, że taki stan rzeczy nie jest tylko chorobą współczesności. Widać to wyraźnie na zdjęciu ukazującym ulicę Krakowskie Przedmieście w Warszawie zasypaną ulotkami wyborczymi.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78962/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/

Niewiele lepiej wyglądały też mury kamienic, co widać na kolejnych ilustracjach, tym razem dotyczących wyborów do Rady Warszawy (a więc samorządowych) z 1938 roku.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78949/h:270/
https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/78952/h:270/

Widać na nich, że zarówno przyklejanie plakatów, jak i mazanie po murach było praktykowaną formą prowadzenia kampanii wyborczej. Podobnie jak widoczne na ostatnim zdjęciu, na które chciałbym zwrócić uwagę, samochody kampanijne, tak popularne także współcześnie.

https://audiovis.nac.gov.pl/obraz/77918/5c3464efa45377d3ad19d2179107130e/