Pisaliśmy na doklasy.pl kilka razy o znaczeniu planowania w pracy nauczyciela. Zwracaliśmy uwagę na znaczenie uważnego projektowania zadań dla uczniów. Przywoływaliśmy opracowany przez nas kiedyś Kodeks Dobrych Praktyk. To wszystko przypomniało mi się kiedy czytałem teksty kanadyjskiej badaczki Sharon Friesen.
Spośród wielu jej prac ukierunkowanych na stworzenie optymalnego schematu planowania działu i lekcji w dzisiejszym wpisie chciałbym bliżej przyjrzeć się radom dotyczącym planowania zadań dla uczniów.
Na wstępie zaznaczmy, że jako zadanie dla ucznia uznajemy każdą tzw. sytuację dydaktyczną. Tak rozumiane zadanie może być zarówno elementem lekcji (pytania zadane przy okazji tekstu źródłowego), może organizować całe zajęcia (zadanie opracowania prezentacji na jakiś temat w czasie lekcji) lub nawet przyjąć formę długiego projektu badawczego realizowanego na wielu lekcjach.
W ostatnią środę uczniowie ostatniej klasy gimnazjum napisali ostatni arkusz egzaminu gimnazjalnego z historii i wiedzy o społeczeństwie. Od 2012 roku, kiedy pierwszy rocznik mierzył się z obowiązkowym egzaminem z historii odbyło się 7 egzaminów. Ta ostatnia sesja to dobra okazja nie tylko żeby zanalizować arkusz, ale także żeby podsumować okres, kiedy każdy polski uczeń musiał podejść do egzaminu z historii.
Co było w ostatnim arkuszu?
Na wstępie podkreślmy, że tegoroczny arkusz jest zwieńczeniem procesu doskonalenia się systemu egzaminacyjnego. Pojawiły się więc na nim wszystkie typy zadań znane z poprzednich sesji. Były więc zarówno tradycyjne zadania wielokrotnego wyboru, czy zadania na dobieranie, jak też te formy, które powstały w ramach rozwijania rodzajów zadań egzaminacyjnych (zadanie wielostopniowe). Nie tylko od strony formy nie było zaskoczeń, nie było ich także jeżeli chodzi o wymagane treści.Wydaje się, że żadne z zdań nie powinno treściowo stanowić zaskoczenia ani dla nauczycieli ani dla zdających, choć sporo moich uczniów uznało go za trudny w porównaniu do poprzednich. Zwracali też uwagę (chyba słusznie), że w arkuszu znalazło się wiele zadań bazujących na tekstach, mniej zaś wymagało pracy ze źródłami ikonograficznymi.
Przewaga takich zadań spowodowała, że arkusz jest raczej żmudny i wymaga dużego skupienia od ucznia. NIe jest na pewno trudniejszy merytorycznie od poprzednich, ale mógł ucznia usypiać z powodu podobnej struktury wielu zadań. Niektóre zadania opierały się na tekstach, które nie wymagały od ucznia rzeczywistego zapoznania się z treścią a jedynie “wyłapania” kilku słów kluczowych i na tej podstawie rozpoznania wydarzenia.
W zadaniu 5. na przykład wystarczy, że uczeń skojarzy frazę “ojciec jego Mieszko” z Bolesławem Chrobrym i w zasadzie może przestać czytać tekst. Zresztą w tym zadaniu tak naprawdę nie trzeba nawet czytać tekstu gdyż już samo polecenie naprowadza na prawidłową odpowiedź. W końcu nazwanie Piasta “udzielnym panem” przez cesarza kojarzy się ze zjazdem w 1000 roku.
Podobnie jest z konstrukcją zadnia 8. Tam również wystrczy spostrzec słowa kluczowe (choćby fakt, że opisywany sobór ma miejsce w XVI wieku) i dalej wszystko opiera się na wiedzy ucznia.
Oba powyższe zadania mają więc tę słabość, że w niewielkim stopniu sprawdzają umiejętności analizy tekstu . W istocie zadają zawoalowane pytanie o to, jakiego Piasta cesarz nazwał udzielnym i do czego przyczynił się sobór powszechny z XVI wieku.
Na pewno nie były zaskoczeniem zadania sprawdzające umiejętności chronologicznie. Umiejscowienie w czasie wcześniej rozpoznanego wydarzenia (zadanie 9.) okaże się pewnie - jak wskazuje doświadczenie - jednym z najtrudniejszych w arkuszu. Tym razem uczniowie musieli rozpoznać pierwszą wyprawę Kolumba a następnie umieścić ją wśród wydarzeń przełomu średniowiecza i nowożytności. Zadanie to ma pokazać orientację uczniów w ogólnej chronologii, co nigdy nie było dla nich łatwe.
Ciekawe, że tym razem dużo miejsca poświęcono nowożytnej historii powszechnej. Kolejne zadanie bowiem dotyczyło Tudorów. Kolejne zadania oparte na tekście lecz tym razem również na materiale chronologicznym To zadanie wydaje się jednak najciekawsze o tyle, że tym razem naprawdę trzeba zapoznać się zarówno z fragmentem drzewa genealogicznego Tudorów jak i tekstem ich dotyczącym. Zadania te w największym stopniu sprawdzały umiejętności uczniów.
Szkoda że w tegorocznym arkuszu niewiele było zadań opartych o źródła ikonograficzne. Jedynym w zasadzie przykładem jest zadanie 16, w którym w istocie również nie chodzi o analizę przedstawionego obrazu a rozpoznanie znaków i symboli. Trudno bowiem żądać od uczniów więcej z pocztówki wypełnionej symbolami, które trzeba znać
Wprawdzie to ostatni egzamin, a następny już w zupełnie innej formie (przypomnijmy: prawdopodobnie dla chętnych, którzy wybiorą historię i zawierający zadania zarówno zamknięte, jak i otwarte) odbędzie się za trzy lata, ale nadal część zadań, które się na nim pojawiły będzie można wykorzystywać jako użyteczne narzędzia na lekcje.
Co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym z historii i wiedzy o społeczeństwie?
Warto dziś, choćby krótko podsumować co nam zostanie po egzaminie gimnazjalnym. Wydaje mi się, że przede wszystkim jako nauczyciele i jako system edukacyjny dowiedzieliśmy się kilku rzeczy. Po pierwsze, że zadania zamknięte nie muszą ograniczać się do sprawdzania wiadomości uczniów. Dobrą praktyką zadań egzaminacyjnych było to, że zawsze ich rozwiązanie wymagało zapoznania się z materiałem źródłowym. To zmuszało nas nauczycieli, ale też i uczniów do zwracania większej uwagi na pracę ze źródłami.
Po drugie dowiedzieliśmy się, że obowiązkowy egzamin z naszego przedmiotu ułatwia nam pracę. To była, choć mówię to z pewną dozą rozczarowania, dobra motywacja dla uczniów do traktowania naszego przedmiotu poważnie. Poważniej na naszą pracę patrzyli też dyrektorzy. Piszę to nie tyle z własnego doświadczenia, co z wyników jednego z badań, które przeprowadziliśmy swego czasu w IBE.
Po trzecie okazało się (i to już jest moje doświadczenie, ale mam nadzieję, że nie tylko), że można ucząc do egzaminu uczyć interesujących rzeczy a nie tylko odtwarzać schematy. Dzięki temu, że pojawiały się w arkuszach zadania o różnej konstrukcji i wymagające od uczniów umiejętności łączenia informacji własnych z danymi zaczerpniętymi z kilku źródeł można było przygotowywać się do egzaminu pracując na każdych zajęciach z wieloma materiałami źródłowymi.
Osobną sprawą jest kwestia podejścia do chronologii, które zostało przez egzamin gimnazjalny w odchodzącej formie wprowadzone i upowszechnione. Zadania dotyczące tego obszaru edukacji historycznej opierały się najczęściej na przekonaniu, że ważniejsza od znajomości dat jest umiejętność umieszczania jednych wydarzeń w czasie w odniesieniu do innych. Fakt, że takie zadania od pierwszego do ubiegłorocznego arkusza okazywały się najtrudniejsze pokazuje, że jeszcze trzeba nad naszym, nauczycielskim podejściem do chronologii historycznej popracować.
Można mieć tylko nadzieję, że doświadczenia zebrane w trakcie prac nad arkuszami gimnazjalnymi będzie można wykorzystać przy planowanym egzaminie ósmoklasisty. I to zarówno ze strony systemu egzaminacyjnego, jak i ze strony nas, nauczycieli. Szkoda, żeby to czego się nauczyliśmy poszło na marne.
Nie ma co ukrywać: egzamin gimnazjalny z historii i WOS miał też braki i można było (często słusznie) narzekać na niektóre rzeczy. Można było wytykać słabsze strony arkuszy. Można było czuć niedosyt, że dotyczy tylko okresu do I wojny światowej. Można było narzekać, że nie wymaga od uczniów samodzielnego formułowania własnego zdania. Można było narzekać, że za mało zadań wymaga umiejętności naprawdę złożonych. Ale myślę, że jeszcze nie raz za obowiązkowym egzaminem z historii zatęsknimy. Ja na pewno.
PS: Analizę zadań zawartych w arkuszu zrobił Jacek.
Najedzeni świątecznym karpiem i zabąbelkowani sylwestrowym szampanem wracamy do pracy. Być może część z nas wśród noworocznych postanowień wspomniało czasem jakieś sprawy związane z pracą w szkole. Co prawda zazwyczaj stawiamy je sobie przed początkiem roku szkolnego ale dlaczego nie poczynić ich także na początku roku kalendarzowego?
Myśląc o inspiracjach do postanowień noworocznych przypomniał mi się Kodeks Dobrych Praktyk, który wspólnie z Jackiem i Krzyśkiem opracowaliśmy kiedyś w ramach pracy w Instytucie Badań Edukacyjnych przy okazji prac nad raportem z jednego z badań - Badania Dobrych Praktyk w nauczaniu historii. Czytaj dalej... "Dobre praktyki poświąteczne"
Pisaliśmy już o tym, że zasoby Narodowego Archiwum Cyfrowego zawierają wiele interesujących i użytecznych źródeł. ziś proponujemy kolejny efekt naszej kwerendy w tym zasobie. Tym razem prezentujemy dwie pary zdjęć ukazujących komunikację miejską i ruch uliczny z okresu PRLu.
Można z tej kolekcji skorzystać zarówno planując całą lekcję o różnych sposobach przemieszczania się ludzi w przeszłości (np. po egzaminie lub jako powtórka z chronologii) lub też jako element zajęć poświęconych życiu codziennemu w PRL.
Bez względu na okoliczności wykorzystania tych materiałów warto zacząć od pokazania uczniom poniższego zdjęcia i porozmawiania z nimi na temat tego, co na widzą, kiedy zostało wykonane i w jakich okolicznościach.
Uczniowie powinni zauważyć sporą grupę ludzi stojących przy drodze. W oddali znajdują się samochody oraz odjeżdżający autobus. Bardziej spostrzegawczy powinni dostrzec także charakterystyczny kiedyś symbol litery ‘A’ oznaczający przystanek autobusowy. Pamiętajmy, że choć nam odczytanie znaczenia tego symbolu może wydawać się banalne to jednak dla uczniów, którzy nie spotykają się z nim na codzień może być to pewna trudność. Rozpoznanie tego symbolu pozwoli uznać, że zdjęcie zrobione zostało na przystanku autobusowym a ludzie zapewne czekają na przyjazd autobusu. Z kolei przyroda i letnie ubranie oczekujących powinno stać się dla uczniów wskazówką do określenia pory roku, w której wykonano fotografię. Dobrze też pokusić się o próbę umieszczenia tej fotografii w czasie: w klasach młodszych odnosząc się do wieku (np. dając uczniom kilka możliwości do wyboru i rozmawiając z nimi na temat ich wskazań), a w klasach starszych okresu historycznego (np. czy to przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 50’, 60’, 70, czy 80’). W takich odnoszących się do chronologii rozmowach na lekcji chodzi nie tyle o znalezienie odpowiedzi na pytanie (np. rozstrzygnięcie czy zdjęcie mogło powstać w latach 70 czy 80’ jest właściwie niemożliwe) ile o ćwiczenie umiejętności wyciągania informacji z fotografii i dostrzegania ograniczeń w możliwościach wnioskowania na ich podstawie.
Ostatecznie jednak dobrze uczniom powiedzieć, że zdjęcie pochodzi z czerwca 1979 roku i pokazuje grupę osób czekających na autobus komunikacji miejskiej w podwarszawskim Powsinie a ich oczekiwania wkrótce się skończą bo autobus przyjedzie, co ilustruje kolejna fotografia.
Rozmowa wokół powyższych zdjęć ma wprowadzić uczniów w temat komunikacji w PRL i pracy z materiałami fotograficznymi. W następnej kolejności proponuję pokazać uczniom dwa kolejne zdjęcia i powtórzyć rozmowę w podobny sposób jak w przypadku wcześniejszych materiałów.
Na początek zadajmy więc pytanie o to, co na nich widać. Ważne żeby na tym etapie rozmowy o zdjęciu uczulić uczniów, że ich zadaniem jest opisanie tego, co widzą a nie interpretacja. To zadanie będą wykonywać w następnej kolejności. Uczniowie powinni więc dostrzec, że na fotografiach widać ulice miejskie, na których panuje ruch, widać zarówno autobusy, tramwaje, auta osobowe jak i motocykle oraz pieszych. Zwraca też uwagę nawierzchnia ulic, które nie są asfaltowane a brukowane. Osobną kwestią jest to, czy oba zdjęcia pochodzą z tego samego czasu. W tym momencie rozmowy o zdjęciach trzeba już pozwolić uczniom na interpretowanie tego, co zauważyli wcześniej. Bliższe przyjrzenie się widocznym na nich autom (szczególnie autobusom) powinno prowadzić do wniosku, że oba wykonano w podobnym okresie. Jeżeli chodzi o porę roku to wydaje się, że zdjęcie pierwsze wykonano na wiosnę lub jesienią (mężczyzna po prawej stronie ubrany jest w płaszcz, podobnie jak osoby na dalszym planie), natomiast zdjęcie drugiego zrobiono w lecie. Najtrudniejsze będzie zapewne umieszczenie tych zdjęć w czasie. Żeby zadanie to uczniom ułatwić dobrze nawiązać najpierw do wcześniej omawianych fotografii z Powsina i zastanowić się które z nich powstały wcześniej i dlaczego. Oczywiście kluczowe będzie tutaj dostrzeżenie różnic w sposobie projektowania pojazdów. Nawet jednak jeśli żaden z uczniów nie będzie miał świadomości, że Fiaty 125 i 126 były produkowane później niż Warszawy to można odwołać się do ogólnego wyczucia czasu uczniów pytając, które z tych aut wyglądają na starsze. Ostatecznie wskazówką, które ze zdjęć są starsze może (choć nie musi) być też fakt, że na pierwszych zdjęciach pokazujących podwarszawską miejscowość jest asfalt, a na ulica w centrum miasta leży bruk.
Po ustaleniu, że druga para zdjęć jest wcześniejsza niż pierwsza dobrze skorzystać ze sposobu dochodzenia do czasu powstania ilustracji zaproponowanego przy rozmowie o pierwszych materiałach a więc proponując uczniom różne możliwości (np. czy te zdjęcia zrobiono przed odzyskaniem niepodległości, w okresie II RP, w czasie wojny czy w PRLu; lub też w latach 30’, 40’, 50’, 60’). Na koniec rozmowy odkryjmy przed uczniami, że obie fotografie pochodzą z 1957 roku i pokazują Warszawę (pierwsza pl. Unii Lubelskiej, druga pl.Trzech Krzyży).
Na zakończenie tej zabawy z analizowaniem fotografii z przeszłości proponuję jeszcze pokazać uczniom jak oglądane miejsca wyglądają współcześnie. Świetnie jest do tego wykorzystać Google Street View (przystanek w Powsinie, pl. Unii Lubelskiej, pl. Trzech Krzyży) Dostrzeganie różnic i zmian oraz elementów trwałych i ciągle obecnych z pewnością może być niezłą zabawą rozwijającą jednocześnie u uczniów dostrzeganie zmiany i ciągłości w historii.
