Przeskocz do treści

Kategoria: lekcja

Opublikowano Skomentuj Jak zaczynać lekcje o powstaniu demokracji w Atenach.

autor: Anna Skiendziel

Wstęp do lekcji

Lekcja o starożytnych Atenach i powstaniu demokracji w części klas wypadła w istotny dla demokracji dzień - tęczowy piątek. W związku z tym postanowiłam zupełnie inaczej podejść do tematu i nie zaczynać lekcji od omawiania etapów tworzenia się demokracji w Atenach, ale od próby zrozumienia czym jest dla młodych ludzi demokracja i co jest dla nich istotą demokracji. Pomysł przetestowałam również w innych klasach. I wiem już, że za rok, dwa, niezależnie od okazji, to będzie mój wstęp do lekcji o starożytnych Atenach.

Lekcję rozpoczęliśmy od burzy mózgów. 

Tak prezentują się odpowiedzi. moich uczniów

Jak widać, pierwsze skojarzenie  wcale nie łączyło się z "rządami ludu", czy nawet popularnym "decydowaniem większości", ale z wolnością, równością, konstytucją, jako gwarancją praw i z wzajemnym zrozumieniem. 

Następnie zaczęliśmy doprecyzowywać znaczenie słowa. Posłużyła mi do tego infografika, którą stworzyłam wcześniej do jednej z lekcji wiedzy o społeczeństwie. Zanim ją wyświetliłam, wytłumaczyłam dosłowne znaczenie słowa demokracja, czyli rządy ludu. Zapytałam uczniów, dla kogo ten lud rządzi i kim. Odpowiedzi były bardzo podobne, że rządzi dla siebie, dla ludu i albo decydują wszyscy (czy mogą mieć możliwość decydowania) albo mają jakiś przedstawicieli. Drążąc temat dalej zacytowałam Beniamina Franklina, ale tylko pierwszą część wypowiedzi.

Zapytałam, o opinię na temat wypowiedzi Amerykanina. Uczniowie odpowiadali, że wilki mogą być tak miłe i przejść na wegetarianizm albo owca musi się jakoś bronić, mieć jakieś narzędzia, bo inaczej to bez sensu, bo nigdy nie będzie mieć szans.

Wtedy wyświetliłam infografikę i pokazałam im całość wypowiedzi Beniamina Franklina oraz jedną z najlepszych, w mojej ocenie, definicji demokracji,. To fragment wypowiedzi Mariana Turskiego z 27 stycznia 2020 r. “Auschwitz nie spadło z nieba”.

Teraz dopiero mogłam przejść do omówienia powstawania demokracji w starożytnych Atenach. Miałam pewność, że uczniowie rozumieją, co takiego istotnego wydarzyło się w ateńskim polis. Po takim wstępie z większym zrozumieniem zapoznali się z tym, jak ważne były reformy Solona, Klejstenesa i Peryklesa z perspektywy nie tylko ówczesnego świata, ale przede wszystkim współczesności.

A do zapoznania się z istotą ateńskiej wizji demokracji oraz z tym, kto mógł uczestniczyć w życiu publicznym, polecam film z serii Ted.ed 

Co tak naprawdę oznaczała demokracja w Atenach? - Melissa Schwartzberg

Opublikowano Skomentuj Teraźniejszość i historia. Na granicy polsko-białoruskiej

Kiedy dzieje się coś ważnego, trzeba o tym mówić. Należy pomóc uczniom spojrzeć na wydarzenie z szerszej perspektywy, w kontekście historycznym, uważając przy tym, żeby nie popaść w uproszczone wnioski, oceny czy analogie. Sytuacja na granicy polsko-białoruskiej niektórym z moich znajomych spędza sen z powiek. Usłyszałem zdanie, że jak się dzieje coś takiego “wszystko powinno się zatrzymać”. 

Chwytających za gardło zdjęć z dziećmi z granicy pojawia się w sieci coraz więcej. Są one powielane i komentowane - komentowane różnie w zależności od poglądów politycznych czy społecznych. Postanowiłem temat poruszyć w szkole. Z dużym strachem, ale uznałem, że powinienem. Poniżej przedstawiam opis lekcji, którą przeprowadziłem z uczniami z klas od 7 SP do 3 LO. Opis jest mieszanką moich zamiarów i tego, co faktycznie się stało. Jak to zwykle bywa, ciekawe pomysły przychodziły już w trakcie lekcji.

Czytaj dalej... "Teraźniejszość i historia. Na granicy polsko-białoruskiej"

1

Opublikowano 1 komentarz do Nie „robię” starożytności

W końcu się odważyłem. Postanowiłem, pracując z klasą I LO, nie realizować treści związanych z historią starożytną. Mój pierwszy merytoryczny temat brzmiał „Jakie państwa istniały w Europie na początku X w. n.e.?” Minął od tej pory miesiąc i pewnie za szybko na wnioski ostateczne, ale już muszę powiedzieć, że czuję się tak, jakbym na długą wyprawę wziął plecak o połowę lżejszy. Czy przyznaję się tym samym do braku realizacji podstawy programowej? Nie wiem. Do końca nie jest dla mnie jasne, czy obecnie jestem zobligowany do „robienia wszystkiego po kolei”, czy też mogę, w ramach swojego programu autorskiego nieco przestawić treści. Mój blogowy kolega Kuba uważa, że mogę żonglować treściami w starożytności i średniowiecza tylko w pierwszej klasie. Mam nadzieję, że jednak się myli. Tak czy inaczej skoczyłem i obecnie lecę w dół mając nadzieję, że czeka mnie tam miękkie lądowanie.

Czytaj dalej... "Nie „robię” starożytności"

Opublikowano Skomentuj Jak wprowadzić podział źródeł historycznych nieco inaczej

Jak robiłem zazwyczaj

Początek roku szkolnego to w klasach zaczynających naukę historii w Szkole Podstawowej i Liceum tradycyjnie czas przedstawiania podziału źródeł historycznych. Niemal w każdym podręczniku jedna z pierwszych grafik przedstawia podział na źródła piśmienne i niepiśmienne, materialne i niematerialne. Grafiki te nieco się od siebie różnią, a wszystkie różnią się od tego, czego- jako przyszłych nauczycieli - uczono nas na studiach. Tak czy inaczej podział źródeł historycznych - podobnie jak oś czasu i podział na ery i epoki - element “jazdy obowiązkowej” naszych wrześniowych lekcji.

Schemat pochodzi z podręcznika do I klasy liceum i technikum wydawnictwa WSiP, s 7

W podręcznikach

W proponowanym w podręcznikach sposobie mówienia o źródłach widzę zawsze jedną ogromną słabość: na samym początku serwujemy naszym uczniom suchą, teoretyczną wiedzę. Co gorsza bardzo rzadko do tego podziału wracamy w bardziej praktycznym kontekście. Na tej stronie namawiamy do odkrywania historii razem z uczniami, bawienia się w trochę w “młodych historyków”, którzy właśnie w oparciu o źródła będą odkrywać coś dla siebie. Dlatego zachęcam do nieco innego podejścia do podziału źródeł i opowiadania o nim poprzez pokazywanie, na jakich źródłach opierają się konkretne fragmenty narracji podręcznika.

Lekcja

Poniżej znajduje się skrócony opis mojej pierwszej lekcji z klasą I LO. Jej celem i zarazem tematem było odpowiedzenie na pytanie: “Skąd historycy wiedzą to, co wiedzą?”.
Podstawą lekcji był krótki fragment podręcznika. W zasadzie nie jest istotne, co wybierzemy. Ja starałem się, żeby zawierał:

  • kilka ważnych informacji, które znane są uczniom ze szkoły podstawowej;
  • kilka trudniejszych pojęć;
  • zarówno informacje jak i opinie

Sam zdecydowałem się na taki fragment:

Fragment pochodzi z podręcznika do I klasy liceum i technikum wydawnictwa WSiP, s.142

W pierwszej kolejności poinformowałem uczniów, że choć czytamy o upadku zachodniej części imperium rzymskiego, to rozmawiać będziemy ogólnie o warsztacie historyka. Podkreśliłem, że prezentowany fragment jest efektem pracy wielu historyków, a to, co uczniowie już na ten temat wiedzą, jest syntezą, streszczeniem złożonym z najważniejszych/podstawowych informacji. W tym momencie zadałem pytanie: skąd w ogóle wiadomo to, co zostało zapisane w tym fragmencie? Poprosiłem o zastanowienie się nad tym w parach. Starałem się pilnować, by uczniowie byli mocno przywiązani do tekstu i budowali swoje zdania według wzoru: “Wiemy to i to zapewne dlatego, że znamy/odkryto/przeczytano/znaleziono…..”.
Pracowaliśmy metodą burzy mózgów. Przykłady odpowiedzi:
“Wiemy o podziale imperium rzymskiego prawdopodobnie z dokumentów rzymskich.”
“Wiemy o ataku Hunów, bo może znaleziono pozostałości ich obozów.”
Oczywiście pojawiały się odpowiedzi, które trzeba było odrzucić (“odkopano wielką bibliotekę”, “z podręcznika”). Dążyłem do tego, by uczniowie w racjonalny sposób wymienili jak najwięcej typów źródeł, które zapisywałem na tablicy.

Fragment mojej tablicy w czasie trwania burzy mózgów


W trakcie kolejnej części lekcji próbowaliśmy wspólnie dokonać podziału wymienionych źródeł. Poprosiłem uczniów, by - ciągle w tych samych parach - zastanowili się nad logicznym podziałem (skategoryzowaniem) wypisanych źródeł. Po 5 minutach siedzące obok siebie pary porównały swoje wyniki i mogły wprowadzić w swoich podziałach ewentualne poprawki. Na tym etapie starałem się monitorować pracę uczniów i jedynie wskazywać brak konsekwencji w podziale, jeśli taki dostrzegałem.
Następnie zaprezentowałem podział, który znajduje się w podręczniku. Zaznaczyłem przy tym, że takich podziałów jest wiele, a co do pewnych rzeczy historycy się nie zgadzają. Później poprosiłem uczniów o porównanie ich propozycji z modelem z podręcznika i skomentowanie ewentualnych różnic.
W ten sposób udało nam się razem odkryć relacje pomiędzy typami źródeł i głębiej zastanowić nad istotą ich podziału. Do rozmowy o źródłach będziemy jednak na pewno jeszcze wracać.